ㄧ、前言

　　台灣社會經由經濟條件的持續發展，在生活中對於「量」的提升，已逐漸質變為對「內涵」的注重。這樣的發展，值得期待與鼓勵。尤其是近年來，政府對弱勢族群的重視，顯現在特殊教育層面的部份，如特教法大幅修訂、特教經費比例提高、特教議題廣受討論，乃至於廣設特教學校、在普通高中職校成立資源班、特教班等政策，可窺見此一焦點。

　　然而，就人性尊嚴的角度觀察，許多更基本而深刻的「精神」，仍需建立；許多特殊教育校園中，對於人的「尊重與同理」的實踐，仍有再努力的空間。

二、特殊教育需求

(ㄧ)依障礙類別設置建物設備及情境

　　 最新特殊教育法於九十八年十一月十八日修正實施。其中第18條：「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。第 25 條：「各級主管機關或私人為辦理高級中等以下各教育階段之身心障礙學生教育，得設立特殊教育學校；特殊教育學校之設立，應以小班、小校為原則，並以招收重度及多重障礙學生為優先，各直轄市、縣（市）應至少設有一所特殊教育學校（分校或班），每校並得設置多個校區；特殊教育班之設立，應力求普及，符合社區化之精神。」

　　因此未來特殊教育學校，不再出現專門為單一障礙類別成立的學校，也就是單一學校中會有多種不同障礙種類的學生。未來在校園中對於建物設備與情境規劃經營，應考量此一差異，做到適性、即時、平衡、融合、通用無障礙等目標。

(二)規劃適性課程促使發揮最大潛能

　　個別化教育計畫( Individualized Education Program ， 簡稱 IEP )是教師、專業服務團隊、行政系統，以及學生家長共同參與，依據該學生身心狀況、學習階段、興趣性向、家長期待等面向，所定出適合該學生之教學計畫書，試圖促發其最大潛能，活出屬於特教學生該有的生命力。然而，在成員的認知與心態層面，仍存在有偏重照顧而非教育，慣性訓練而非激發潛能；家長又多存有教育責任在學校，使得親師合作的整體積極目標，仍有不小努力空間。

(三)獨立自主生活能力訓練

　　殊教育學校中的教育目標，因學生身心障礙狀況，本該更落實適性發展、滿足生活所需之技能課程訓練。特殊教育法第24條：「各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務。各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。

　　然而，仍有少數教師以「過去的經驗」，要學生抄寫家課、偏重在「智育」、「成績導向」、「升學目標」的思維。

(四)保持個別化教育計畫調整彈性

　　個別化教育計畫既然是為特定學生所規劃的教育內涵，應該考慮每階段、每學期、每種科目的學習表現，彈性調整，達到真正「因材施教」的教育策略。

(五)體現親師生ㄧ體的教育模式

　　特殊教育因為學生有其特殊性(資優或各種身心障礙情形)，家長教師更應當攜手，相互合作連結，體現「以學生為中心」共同教育目標。

三、特殊教育學校人權校園建構面向與省思

(ㄧ)硬體規劃建設

1、特殊教育推動是社會國家人權進步的重要表徵，經費人員配置，依社會發展進程做持續性的修正，不宜以單位成本、經濟規模等量化數據，衡量其成效或成為管制其發展的限制條件。

2、12年安置過程中，應考慮自幼稚部、國小部、國中部、高職部，各部別學童成長階段特性，以及家長能力與需求，規劃能就近入學環境。

促使提昇親子家庭功能，避免規劃ㄧ致性的，由學校完全取代家庭功能之硬體建設為前提。

3、由無障礙到通用環境。可到達、可使用、有尊嚴。

(二)家長夥伴合作

1、就法理而言，學童家長具有學童之監護權，就心理情感層面，身心障礙學童家長，更是有權參與或了解，學校對其子女教育訓練、療育養護等計畫內容，並有表示意見之明確管道空間。整體學校氛圍，宜思維在心態上，是否無形中懷有「教育的」、「職務的」、「公部門權力」的刻版觀念，尤其避免因而讓家長或社會團體，感覺到所謂「專業的傲慢」。

2、主動規劃親師合作平台、親師共同研習機會、鼓勵家長成長、支援家長提供喘息空間，藉由滿足其知的權力、理解的權利、到參與或信任委託權力，透過平時互動取得家長的信心、信任、信賴的「三信」目標。

3、家長也要能尊重教育專業，多涉獵教育新知，採取參與而不干預、支持而非監督、合作不要對立的前提，彼此展現親師合作真誠，共同回歸單純美好教育目標的追求。

(三)學生主體思維

　　對於一般學生而言，因為功能性正常，較能充分體會習得「校園中的人權意涵」，主動表達甚至爭取應有的人權對待。因此，普通學校各項人權機制也相對較為健全；然而，特殊教育的學生，在不同功能上存在著單一或多重障礙，因此，多無能力對自身人權不當對待有所主張。落實以學生主體的思維，對特殊教育學校而言，在人權校園的建構與驗證上，更是觀察的重點。

(四)成員參與決策

　　特殊教育是一種專業，更是要重視合作與溝通的教育環境。因為身心障礙孩童的發展特性與家長長期身心負擔，如何讓「庶民文化」成為「有愛無礙」的溝通模式，進而形成共識，樂於追求特殊教育願景，視投入特殊教育為一種福報與人生的榮耀。成員參與決策的模式與品質，同樣是校園人權尊重指標的重點。因此，舉凡「想知道、應該知道」的公共事務，成員都有知的權利；成員代表性的完整性、表達意見機會的公平性，都要能注重。

(五)校園文化形塑

1、人權觀念由小養成，即所謂向下扎根，應無疑義。然而，過度強調學童對人權觀念的習得，似乎忽略了學童所處校園以及生活環境，成人世界應給予之尊重關懷、同理接納等人權對待；甚至於是否意味著，成人世界對人權推動自身省察與學習責任的避而不談或放棄改善？

2、尊重，必須是同理接納對方感受後，所展現的自然生活態度。不是形式上規章規範，或消極的施捨心理。

3、營造積極倫理中的尊重、開放、公平、程序正義；取代舊有的官僚、階級、職務、本位不合時宜的「包袱」，讓學生自小能在充滿人權氛圍的環境中涵養成長，同時也使「成人的世界」展現完整健康的人權素養。

五、結語

　　我們都確信，真正的人權，是與生俱來的。但是在人類發展進程軌跡上，我們看到的，卻是得藉由社會人文成熟程度，逐步主張、討論、爭議、甚至於協商抗爭，才得以ㄧ點一滴擁有與享有。

　　凡是透過抗爭才能享有的人權，雖然諷刺卻更顯得珍貴與值得珍惜維護。台灣是極有生命力的社會，當我們誠實面對人權議題，誠實面對對下一代的責任時，當台灣弱勢中的特殊教育場域，也能真正落實實踐：將同理接納、尊重關懷，融入於校園生活之中，展現人權校園積極作為，那麼，台灣以人權立國的目標，將使我們下一代擁有長久的、合諧的、溫暖的幸福，更會是我們這一代共同的「驕傲與成就」。