一、前言

　　 由於運輸、資訊通訊科技與電腦網路的快速發展，全球化已蔚為世界主流，凡事講求追逐卓越與超越。這不但強化國與國之間在經濟、文化、教育的競爭，地區性的生活型態、價值觀亦受到莫大的衝擊與挑戰。而「全球化」、「世界公民」意識的升高，例如美國九一一事件、全球性的溫室效應、能源危機，緬甸風災、中國大陸汶川等地相繼發生嚴重的天災、地震，我國八八水災事件傷亡等重大創傷事件。雖然區域性的災害，但經由高科技的資訊媒體傳達消息，一時間激起國際人道組織的救援行動，此彰顯世界公民意識，已深耕在每一個角落，也看到世界公民意識的抬頭，有其時代發展的適應性與必要性（譚光鼎、劉美惠、游美惠，2008）。

　　 所謂「天涯若比鄰」，在全球化、國際化趨勢，各國在教育、文化、經濟發展相互依存度升高，但同時在「全球化」、「世界公民」意識的升高，卻不能忽視「全球在地化」的差異與融合，培養學生具有「胸懷國際，立足本土」亦是孕育學生具有「世界公民與尊重差異」能力的寫照。

二、世界公民的基本素養

　　 世界公民涉及的是個體受到所生存既有文化中受環境、民族文化因素影響，重要需有豐富多樣文化薰陶，因為真正的世界公民是以「四海一家」為前提。依據學者達維斯（Daves, E., 2006）提出「在地行動、國情分析、全球思考」之觀點，認為是全球化世界公民觀念來自全球性的相互依賴，但在無疆界跨領域、跨國界的世界公民意識中，雖然以和平方式進行跨族群、跨文化的對話與服務，但我須了解國家、族群之間的差異是存在的，我們必須克服不同文化所產生的衝突，消弭爭執於無形，重要的是我們必須尊重他人的差異與權利（陳巧蓁，2009）。

　　 在多元化社會中國家與民間組織、公部門與私部門合力推展的終身學習時代，我們應具備多重素養，其中包括世界公民素養、政治與經濟素養、工作素養、家庭素養和媒介／科技素養等（陳雪雲,1999）。在經濟全球化、文化全球化與經濟全球化國際化時代，世界公民素養已是無法抵擋的趨勢。

　　 歸納學者（應國樂施會Oxford,2006; Kubow, Gorssman and  Ninomiya, 2000）認為世界公民的基本素養包括：

1.能以國際社會成員檢視和處理問題，觀察與解決問題能力。 2.能與他人合作並與勇於承擔社會角色。 3.能認識社會正義公平。全球化永續發展並能理解世界各國文化差異。 4.能具批判與有系統思考之能力並勇與質疑不公，能實際尊重他人差異與紛爭，並學習與人合作、溝通與解決問題。 5.能具備以非暴力方式解決問題。 6.因為保護環境願意改變自身生活型態與消費習慣。 7.能敏銳覺察人權議題，並能尊重與保護。 8.有意願有能力參與地方、國家與國際政治事務。

　　 Carter（1991）認為培養世界公民意識有其迫切性，唯有教育學生跨時間、跨文化地蒐集相關資訊，學習與不同人種合作，才能作最好的未來的規劃。因此， 覺察並鑑賞與尊重其他族群文化、以民主的態度對待文化差異，是世界公民不可或缺的基本元素（顏佩如，2004）。

　　 歸納前述，理想世界公民基本素養包含在知識理解，行動技能、價值觀與態度三方面，包括對國家、族群的差異性的了解，勇與質疑不公與不平等的能力，尊重他人與事物進而能尊重族群之差異之態度。

　　 世界公民在知、情、意三方面素養之培育，唯有透過教育途徑，包括創新課程內容、革新教學方法，落實教學評鑑，以孕育學生應有的世界公民素養。

三、以和諧為前提，尊重差異

　　 雖然人與人之間有其共同性，但每個人有其獨特性、差異性，所謂「人之不同，各如其面」，每個人有其主體性、自主性。教育目標所揭示上的「有教無類、因材施教」，更說明人多元智力發展理論。尊重差異已然成為民主社會、全球化世界公民的基本信念與態度，尤其在多元文化社會重視公平、正義、人權自由與公民意識之際，懂得欣賞、尊重種族文化之差異，是世界公民不可或缺的美德。

　　 尊重差異涉及種族差異、政治理念、宗教信仰的不同，每個人都有自身政治理念與宗教信仰之自由。因為世界公民意識覺醒有其國際之間的依存關係 但也難免有文化及生活方式的差異而產生無法避免的衝突，因此，世界公民在進行連結跨國、無疆界的緊密關係時，不可忽視必須尊重他人，以負責任的態度尊重族群之間的差異，表現其世界公民的角色。國際志工服務所扮演的服務角色最能體驗到、學習到認識與體驗尊重差異。

　　 由於全球化、跨國界無疆域的資訊網路，影響所及國家角色變得模糊，國家與國家之間的疆界已變的不清楚。多元文化教育目標包括：（1）培養質疑社會不公的能力，（2）關心弱勢族群與貧窮問題之批判能力，（3）了解造成不同族群地位原因，以培養尊重他人的社會公民責任感 。

　　 既然世界公民須具備以非暴力方式解決問題，故應以和諧、以人為本的承認差異。因為國家、種族、族群甚至個體，在文化、政治、心理生理都存在著差異與紛歧。我們必須學習承認、接納並尊重其差異，不以強國之態勢強制、壓迫、宰制邊陲國家，弱勢族群。社會菁英不應以其學術地位、高知識份子、社會地位之高姿態對待低階層的弱勢社群人士，我們須深入理解並發揮同理心，接納其本土文化與生活方式之後，再適當的提供他們所需的物質與心理治療。

　　 例如，具有世界公民的白領階級、漢人以其主流文化對新住民生活在文化、經濟、教育的壓制、施捨，往往忽視他們早已深受到牢不可移傳統文化的薰陶。若忽略主流文化與非主流化的差異，而一味的強制他們接受主流文化的生活方式、飲食習慣與生活態度，國際救援工作往往未蒙其利先受其害。因此，參與國際組織的志工，在彰顯世界公民，服務於國際的救援活動時，應本著理解、接納、尊重他們社群文化與生活方式，當接受服務的弱勢族群感受到她們被理解、被接納、被尊重，人道的救援工作才能達到事半功倍之效。

四、結語

　　 在邁向全球化、科技化、民主化與國際化，培育理想世界公民素養是教育工作者責無旁貸重要任務。在彰顯世界公民素養，最佳途徑參與國際志工工作，透過多元文化理解，了解他國受服務者的生理、心理需求，進行跨國、跨族群、跨文化的對話；發揮同理心、關懷與展現「人飢己飢，人溺己溺」的美德與情操。以「全球化、世界公民、在地化」的思維，理解、接納、尊重各國區域性的差異與紛歧。如此，世界公民的思維與行動才能落實與生根在世界的每一個角落。

參考文獻

顏佩如（2004）。課程圖像重建－學校全球教育發展之研究。國立台灣師範大學教育系博士論文，未發表，台北。 陳巧蓁 （2009）。大學校院學生之世界公民觀開展—兩個國際志工服務團隊之緬甸行。國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文。　 陳雪雲（1999）。社會教育學刊。28． 287 – 309。

譚光鼎、劉美惠、游美惠（2008）。多元文化教育。台北市：高等教育。 Carter, D. J. (1991).. Foreword. In K. A. Tye (Ed.). Global education- From thought to action (p. v). (1991 Yearbook of the Association for Supervision & Curriculum Development, ASCD). U.S.: ASCD. Daves, E.（2006）..Global citizenship: :abstrcation  or framework for action? Kubow, P., Gorssman, D. &  Ninomiya, A. (2000）.Multidimensional citizenship:Education policy for the 21st century. In C