壹、前言

　　根據96年度特殊教育統計年報結果顯示，國民教育階段身心障礙兒童的就學人數已經高達59,252人。而且，國小階段身心障礙類特教合格教師的比例已經高達96％，國中階段的合格比例也已達88％（教育部，2007）。然而，由於特教教師面對的是一群有特殊需求的學生，不但要比一般教師更有愛心及耐心，還需負責擬定個別化教育計畫、編選教材製作教具、處理學生情緒或行為問題、以及與行政人員和普通班教師的聯繫協調等，因此更容易比普通教師產生工作壓力及負向的情緒。江文慈（2001）指出，教師正負向情緒的來源，包括師生互動、親師關係、行政權力關係、教學負荷、專業效能低落、以及理念不合造成的疏離感等。林佩儀、林憲宏、蕭翔文（2008）也指出，好的班級經營，必須注意很多條件，而教師本身的情緒，更是左右整個教室氣氛的關鍵之一。

　　由此可知，想要有愉快的班級氣氛，增進師生的良性互動，提升學生的學習成效，教師的情緒管理扮演關鍵性的角色。然而，近年來對於教師的情緒管理大都依據情緒智力的架構探討教師情緒管理的策略，較少從情緒勞務觀點分析教師的情緒勞務及工作滿意度之間的關係（林蔚芳，2006）。因此，本文擬從情緒勞務的觀點探討特教教師的情緒勞務、工作壓力、以及情緒管理的可行策略。

貳、情緒勞務的意義及內涵

一、情緒勞務的意義

　　情緒勞務（emotional labor）是由Hochschild（1983）所提出，他認為「情緒勞務是與顧客高度接觸的工作者在工作時對情緒的控制，以便製造一個大家可以看到的臉部表情與肢體動作。同時，這些工作者在組織的規範下，以及薪資報酬的制度下，必須在工作場合控制自己的情緒，創造出一種合於組織所要求的工作氣氛」；吳清山、林天佑（2005）認為情緒勞務係指控制情緒並運用語言與肢體動作，刻意製造出足以讓顧客產生備受關懷與安全、愉快心情的一種工作表現。總之，情緒勞務是指工作者為了達成組織的利潤與目標，必須控制個人情緒並表現出組織所要求的一種特定情緒狀態。

　　情緒勞務概念源自於企業組織方面的研究，主要原因在於隨著產業結構與勞動力結構的轉變，服務業已取代傳統農工業成為經濟社會的主流。為了滿足客戶的需求，許多服務業者開始訓練員工在與顧客接觸時控制自己的情緒，以便創造出合於組織要求的工作行為。最典型的代表就是許多第一線的服務人員，例如百貨公司銷售人員、銀行行員或空服人員等，他們為了替公司創造利潤，在面對顧客時不論自己心裡真實的情緒為何，仍需以客為尊，用最佳狀態面對顧客，因此情緒的控制成為工作的內容與要求之一。

二、情緒勞務的內涵

　　Hochschild認為情緒勞務工作者提供情緒勞務的時候大都呈現二種程度的偽裝：（1）表層行為（surface acting）：指情緒勞務工作者表現出來的態度、聲調或臉部表情，這種表現通常與工作者的真實內心狀態不一致，例如當飛機在空中飛行遭遇緊急狀態，空服員即使感到害怕，也要強做鎮定安撫機上的乘客；（2）深層行為（deep acting）：指情緒勞務工作者認同或因有實際經驗而表達出個人內在感受的情緒狀態。例如醫護人員對病患遭受的痛苦表現出感同身受的狀態，可能原因為曾經遭受過同樣疾病或視病如親的表現（蔡馨慧，2007）。

　　然而，國內學者大都採用林尚平（2000）的觀點，從組織要求的角度說明情緒勞務的內涵，當組織在這五種內涵的要求越高，就代表工作者的情緒勞務負擔越重：（1）基本情緒的表達：工作時展現合宜的情緒狀態，例如工作時保持親切的笑容；（2）表層的情緒控制：工作者對自己的情緒進行低程度的控制，例如不把私人情感帶入工作場所；（3）深層的情緒偽裝：在工作時需展現的情緒與自身真實的情緒有很大的差距，因此需要投入較多的努力才能完成，例如生氣時仍需保持和善的態度；（4）情緒的多樣性程度：工作者必須依不同場合、不同情境、及不同背景身份的人表現不同的情緒反應；（5）互動程度：指工作者與顧客接觸的時間與頻率，當互動程度越高、持續期間越長者，情緒勞務的程度也隨之提高。

參、特教教師與情緒勞務

　　雖然特教教師不需要像第一線的服務人員一般，去討好客戶，並在工作中產生特定的情緒，以達成組織的利潤與目標。但從情緒勞務工作者的三項特徵中可以清楚看出與特教教師的相關性：

　　1. 情緒勞務工作者需要以面對面或聲音互動的方式與公眾接觸：由於特教教師的主要工作是教學、學生輔導、與學校同儕和家長的溝通，因此大多數時間是以語言或肢體動作與之接觸，因此符合此一特徵。

　　2. 情緒勞務工作者需在顧客面前展現特定的情緒狀態：蔡進雄（2005）指出，雖然學生是受教者，但從需求滿足的角度看來，學生與家長也是屬於教師的「顧客」，教師不論是教學、班級經營、與家長溝通，都需要保持某種特定的情緒狀態。同樣的，特教教師在教導身心障礙學生時，雖然學生反應較慢，也缺乏正向回饋及成就感，但仍須保持愉快且穩定的情緒狀態，也符合此一特徵。

　　3. 允許雇主對員工的情緒活動透過訓練及監督等機制進行某種程度的操控：蔡進雄（2005）也指出，雖然學校不會將教師的情緒表現列為教師評鑑的項目之一，但隨著教育制度及觀念的改變，學校領導者可能會透過各種不同場合期望教師對學生及家長善用同理心。相同的，目前的特殊教育評鑑雖未列入教師情緒表現的評鑑項目，但增列評鑑委員與學生及家長的訪談，因此學校校長及行政人員會透過校內教師進修時間或有關的監督機制要求特教教師提升自身的情緒管理策略。

　　其次，依據Hochschild的理論，他認為有六種類型的工作者是屬於高情緒勞務工作者：（1）專業性、技術性、及同類中特定的職業，如醫師、律師、教師、護士等；（2）經營管理者；（3）銷售人員；（4）辦事員及同類中特定的職業，如出納人員、速記員、秘書等；（5）服務性工作；（6）私人家庭工作者（張乃文，2005；蔡馨慧，2007）。由此分類也可以發現，特教教師屬於第一類的高情緒勞務工作者。

肆、特教教師的工作壓力

　　近年來，由於身心障礙學生就學機率大幅提昇，再加上教師及家長參與校務的機會大增，特教教師與學生、家長及同儕的接觸也日漸頻繁，因此遭遇的工作壓力也大，說明如下（周俊良、李新民、許籃憶，2005；莊中興，2001；黃瑋苓，2005；鄭媛文，2005）：

一、工作負荷過重

　　特教教師除了平日的教學外，還需負責學生的能力評估、IEP的擬定與執行、家長及普通班教師的諮詢服務、與行政人員及普通班教師的溝通協調、定期的特殊教育評鑑、以及參加相關的會議等，再加上啟智班學生的障礙程度較重，下課時間也無法好好休息。常常使教師覺得工作負擔很大，很多工作必須帶回家才能完成，影響其家庭生活。

二、缺乏正向回饋及成就感

　　身心障礙學生進步緩慢，教師對學生的付出缺乏正向回饋，或是設定的教學目標有一直無法完成的情況，使得特教教師缺少成就感甚至喪失信心而形成壓力。

三、課程教材規劃難度高

　　無論是啟智班或資源班教師面對學生的個別差異及獨特的教育需求，必需花費許多時間編寫教材製作教具，相對於普通班教師有現成的教材教具可資運用，對特教教師而言是一大負擔。鄭媛文（2005）的研究也指出，資源班教師認為「需費心思製作教具」、「適合學生的教材不易取得」是工作上一大壓力。

四、學生行為問題難以處理

　　身心障礙學生，尤其是重度及多重障礙學生經常伴隨情緒或行為問題，而且有些行為問題必須專業人員、家長、特教教師、及普通班教師的共同合作才能有效解決。因此，鄭媛文（2005）指出，資源班教師認為「有些學生伴隨其他問題非教師專業所能處理」是工作上的一大壓力；周俊良等（2005）的研究也指出，學前特教教師的工作壓力來源最主要為學生的管教問題。

五、角色定位不明確

　　特教教師角色定位不明確，尤其是啟智班教師面對生活無法自理的學生需要協助餵食及上廁所等，常有高級褓母與教師的角色衝突。而且，學生障礙程度嚴重，特教教師有時也需兼具物理治療師、語言治療師等多種身份。此外，有些學校行政人員不重視特教教師，導致特教教師覺得在學校的地位不如普通班教師，這些都使得特教教師經常出現角色衝突的情形，工作壓力也因而倍增。

六、行政及相關支援不足

　　目前特殊教育學生的安置方式已從完全自足的方式，逐漸朝向大部分時間安置於普通班。因此，特教教師在排課、學生的入班及回歸、成績的計算、以及行為問題的處理等都需要行政人員、普通班教師、及校外相關人員的支持，如果行政及相關支援不足，特教教師難免會有孤軍奮戰的挫折感。例如，周俊良等（2005）指出，學前特教教師的工作壓力來源之一即是行政支援的不足；鄭媛文（2005）也指出，「在校內兼任太多教學以外的工作」以及「因學校主管與行政人員對特教支持度不夠而感到困擾」都會造成資源班教師的工作壓力。

伍、特教教師的情緒管理

　　由上述可知，特教教師屬於高情緒勞務工作者，每天有許多時間必須與學生、家長及同事接觸，因此保持愉快且穩定的情緒狀態實屬必要。因此，在面對負面情緒出現時，應如何善用情緒管理策略，做好壓力調適，提升教學效能呢？作者綜合多位專家學者的說法，提出以下幾點建議（柯永河，1997；黃瑋苓，2005；楊坤堂，2004；鄭玉疊，2004；謝筱梅，1997）：

一、瞭解自己勇於面對自己的情緒

　　不論要解決何種工作壓力，特教教師第一步要做的是察覺而且要承認自己碰到了問題，如果沒有察覺到自己有問題，當然也不會覺得自己需要去解決問題，日積月累下來就容易產生焦慮感，進而影響工作情緒的穩定性。而瞭解自己的人格特質、優缺點，對自己不適宜處理的工作，力有未逮的教學或行政工作，應商請其他相關行政人員或教師協助辦理。

二、面對問題儘量從正向角度思考

　　特教教師面對學生嚴重的行為問題、教學或與家長溝通的壓力情境時，儘量以正面的角度找出其意義及價值。亦即，將此情境看成是幫助自己成長的動力，並設法尋找資源解決問題；如果將此情境看成是一種負擔、對自身專業的威脅，那便會將注意焦點放在該情境所引發的情緒上，而影響對該情境的因應能力。因此，當特教教師面對教學生涯中的壓力事件發生時，理想的方式是用正向的態度來看問題，而非沉浸在負面的情緒當中。

三、分辨主觀與尊嚴

　　在多元價值的社會中，每個人都會對價值做判斷，每個人的想法亦不相同。因此，當特教教師與行政人員、普通班教師、專業人員、及家長溝通協商時，如果意見不被採納，不要覺得自己不被尊重，甚至覺得受到打擊，而引發一連串負面的情緒，要分辨自己的主觀與尊嚴是兩回事，培養自己在專業上的信心，同時相信每個人基本的善意。

四、運用同理心瞭解別人的想法及行為

　　同理心就是感同身受和設身處地，而此種能力並非與生俱來，需經由訓練和學習才能獲得。特教教師平日可經由三種管道的訓練來達到同理心的境界：（1）從自己的觀點與立場來判斷學生和家長的行為；（2）從學生和家長的觀點與立場來判斷學生和家長的行為；（3）從學生和家長的觀點與立場來判斷教師加諸於學生和家長的行為。亦即，身為特教教師的我們應避免用自己的眼光、標準及價值來要求學生、家長、及同事，而且更應該設身處地從學生和家長的觀點來判斷加諸於學生和家長的要求是否合理，如此一來就比較不會產生親師溝通的困擾，導致挫折感的產生。

五、發現學生的優點

　　身心障礙學生尤其是心智障礙學生的各項發展均嚴重落後普通學生，有些障礙程度較嚴重者甚至伴隨情緒及行為問題，特教教師在教學時很難得到立即正向的回饋，容易產生挫折感。然而，特殊教育的目標在發展學生的身心潛能，增進獨立自主的能力，因此，特教教師對身心障礙學生應有適度且正確的期望及目標，學習是為了將來生活作預備，學業成就只是其中一項學習歷程，教師應將注意力放在身心障礙學生純真、善良的特質上，適度加以引導與鼓勵，讓這些特質得以發揮。

六、培養好的工作習慣、建立社會支持系統

　　特教教師對於學校每學期的例行性活動，如課程教材的安排與調整、班級活動的規劃、及親職教育的設計等，都是可以預見並且能在事前做好準備的。因此，為減低工作壓力，宜在事前做好準備及規劃，幫助特教教師在面對繁忙的工作時，依然能夠有良好的情緒智慧，有條不紊的將工作一一完成。其次，身心障礙學生個別差異極大，特教教師宜在平時建立相關的支持系統，一旦發現力有未逮之處，應積極尋求校內行政人員或校外學者專家的協助，以增進其教學效能。

陸、結語

　　情緒智慧強調自己才是生命的作者和情緒的主人，面對各種壓力伴隨而來的情緒，能夠有效因應而不為其所擾。因此，特教教師要能勇於面對自己的情緒，努力尋求資源解決問題，善用情緒管理策略並融入親師生關係、同儕關係、教學、以及行政參與等工作中，化情緒勞務為情緒能量，將能使教學生涯充滿熱情與動力，並有效提升其教學效能。

參考書目

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