「那一年，一九六三，我和我的童年夥伴高高興興的赤腳穿丁字褲生平第一次上學
，學校由於就在部落的旁邊，但是要按照學校規定的路線上學，並且要排隊，我們幾個人的身高約是一百公分上下，學校老師把我們叫到司令台上，被丁字褲分割成兩邊小小而亮黑稚嫩的臀部對著正在升起的大哥哥們大姊姊們笑得發熱的臉譜，在升國旗後重重羞辱我們幾位同學說：這是什麼時代，這是什麼時代，「北京人」還穿丁字褲上學。臀部被狠狠的抽打之後，命令我和卡斯瓦勒，吉吉米特回家找褲子穿。可是我們一致認為穿丁字褲上學沒有什麼不對，況且我們的島嶼雜貨店沒有褲子可以買，如果有的話，也沒錢買，就算爸爸有錢也不會買褲子，而是買鐮刀，魚鉤等等的。生平上學的第一天，我們並沒有回家找褲子穿，而是去海邊釣魚。父親看我釣的魚說：孩子，不要在學校變得聰明。其實，我當時就是希望自己在學校變得聰明。由於我們幾位同學被同學們貫上「穿丁字褲」一號二號三號的，所以一二年級的時候就經常逃學。我們除了去海邊釣魚外，有很多的時間是躲在我最小的祖父家裡聽他說故事。...」(引自夏曼．藍波安〈魂甦醒的地方〉，2005年)
美在主體-主體即方法，只是方法，非主體
人類文明意識的演化中，時間似可被分段，形式亦可被歸類，但文明卻是一種連續與累積。從生命情感連結，進而概念，工具、形式；然精神與形式的關鍵在人，而人的關鍵在主體的覺醒與意識的進化。若回到教學現場與活動過程中去省思，老師總是在有意或無意間於語言中參雜著主流或當下社會價值，甚至政治立場，用來引導教學方向，並影響學生的心理發展過程;這教學歷程其實是把跟教育目的有關的社會、文化、信仰放入在每日生活中去實踐的。
然而學生從自己的家庭與原生文化中，學到源自傳統文化的一套語言工具和價值觀與教學現場兩者之間，存在著一種割裂與不連續的現象，這現象是包含著文化、心理的質變而不只是量變，也不僅是內容，更包括形式與結構的轉變。我們當更審慎面對所謂全球化、現代化所帶來之根本影響，尤其是在反思文化與生命主體之覺醒與所謂進步、改革之同時。
若站在現代，以世界與歷史的視野反思公民意識中有關教育的『自我』與『他者』的關係；發現全球價值體系刻正重新形塑中。而這所謂[全球化] 是指在地之思想、信仰、生活方式、制度，超越國界地傳播到他地。而歷史上亦曾出現多個全球化運動，且尚在持續中;如中國古代四大發明;佛教、基督教、回教信仰之傳播與16世紀起歐洲文藝復興運動所帶來之非西方國家在各層面之全盤西化、現代化、資本主義化運動﹔到20世紀基於反資本主義而興起之共產主義世界革命，於二次世界大戰後走向共產制度及至現代科技在交通、通訊、傳播、企業集團跨國經營下，全球幾乎過著同質性生活。
而我們在這所謂[全球化]的普及法則之下，逐漸與歷史、傳統切割、生活開始過著漸趨空洞化、虛無化的虛擬世界，呈現了後現代文明除了面對因恐懼失去、害怕無聊而被消費文化宰制外，我們的傳統與在地文化亦嚴重式微了。值此時期，各種文化的滲透與文化認同的浮動論述仍不斷持續；『社群意識』在邊緣省思挖掘屬於自己的意義﹔『全球化倫理』也在激辯如何重新為後現代強調去中心與去疆域的虛無、折衷、非理性主義危機探討出路。
然卻也發現，每人身上都有著不同類型的「知識」;有經由我們的生活世界之中來自人、物質與象徵所構成且有其歷史起源、文化與社會意義的知識，也有以自己的「母語」載體進行文化遺產的批判繼承而形成生活思維，而經由這思維方式有文化的詮釋也有行動的一體感與共同成長學習的生命經驗知識，像海德格（Heiderger，1966）所稱之原生性思考或本質性思考，這是具有「實質理性」的（Max Weber 1921-1923）。也有相對於「實質理性」之「形式理性」的;用這「形式理性」的知識去做一件事都盤算著方法和程序，是否可算計且較不在乎意義與價值，而在乎詞義或工具的變化，或觀看世界的方法（Post-kuhn philosophy）。
這也就造成了我們由文化生產的參與式生活與文化，轉變成為工具理性宰制式的建構，這由宗教、科學、民主所形成的西方價值體系，衝撞著我們的生活與文化，我們開始分不清這些知識是來自何方，我們也就很難有一顆自明又自主的心，且內外一致的進行任何文化與教育的批判與傳承了，因為這些「知識」在傳統與在地文化、教育之間滲透影響，連解釋自己都是習慣用別人的方法了。何謂主體？何謂正義？何謂暴力？在無盡的散播、變身、拼貼與流變的聲浪中，又如何檢視那文化、教育主體中有關『自我』與『他者』相互依存與矛盾的關係，如何認肯自己的文化主體性，又不剝奪他者的特異性？
走向自己-自我肯定，進而能肯定他人
「萬國博覽會將商品的交換價值神聖化。在他們創造的結構中，商品的使用價值倒退至幕後。博覽會打造了不斷擴大的幻象，讓人們在此只圖享樂。娛樂工業將人提升到商品層次，享樂成為輕快的事情。人們享受著對自己的異化與對他人的異化，陷溺在自己的娛樂工程之中。」(引自班雅明<巴黎，十九世紀的首都>Walter Benjamin,Paris,Capital of the Nineteenth century，2006年)
「博覽會創造了既真實又虛幻的世界，並且混淆了真實與虛擬世界之間的界域，使得世界宛如博覽會」(引自呂紹理
<展示台灣>，2005年)
「1895年間，台灣被殖民，於1935年間台灣被迫捲入現代化運動，台灣最初被介紹到博覽會是人種學及搏物館學之範疇，「被人類學式的凝視」（Onthropologicalgaze）代表一種帝國文化位階（Cultural hierarchy）在日本人觀賞下，台灣人的身分是次等的、未開化的。文化權力結構確立後，台灣人在後來縱然接受現代化運動洗禮，仍然無法與日本人享有同等文明待遇...。日本學者松田京子<帝國的視線：博覽會與異文化表象>;台灣館在於反應日本文化的優越感及教化責任（因台灣現代遲到）...。通過他者與自我相互鑑照，文明與野蠻之二元結構得以鞏固。而博覽會讓現代性等於日本性等同起來...，凡是參觀過即無法分辨差異。以現代化面具為殖民體制掩飾，在日本國內為帝國氣象，在台灣則為殖民論述，...。亞洲現代性是日本模仿西方，先取得優先性，後由博覽會取得優越性，...。台灣人民將日本等同於科學與進步，從而認為接受了日本文化是優越文化的說法，...。台灣人在文化認同上發生動搖，繼而傾斜，且是在現代化過程中逐步完成的。1935年在台北的台灣博覽會，最能顯示日本殖民論之成功，甚至為趕上現代化速度，主動爭取大稻埕的第三會場;形式由人種學轉入博物館學，表面上繁榮，本質上為殖民合法化，距1931年（滿州事件）後4年，1937年（盧溝橋事件）前2年，...。現代性等於日本性等於殖民性混融為一，台灣知識分子的自我認同與文化認同變得模糊不清了。抗日反殖之血淚不現，被遮蔽成為正面;擦拭記憶，隱藏被殖民，...。記憶被設計被選擇...。」(引自陳芳明<展示台灣．前言-文明與殖民>)
當代的教育現場讓我們意識到文化、教育之多元與萌發，到處可見其堆砌、播種，好像來到如『花季』一般多彩年代。然非西方國家，尤其華人社會，歷經百年來的戰亂、貧窮，無可厚非地引進西方教育與科學研究典範。但當我們經濟站穩腳跟，眼睛也飛越了威權戒嚴圍牆的同時，是否我們還能穿透那『知識』哲學的形式，與『工具』理性的延伸物；擺脫那近乎宿命式屬於教育體系中類似『原裝設備加工』(O.E.M.)的初級教育加工業 (生產單一產品、非自身文化生活需求與低技術創新，應知長期浸泡在低創新與研發環境下，將窄化原創性與科學新知探索之可能。) 或沿用他者文化、科學哲學、研究方法的『複製型』教育代工業 (於全球化下，在了解異文化教育的他者同時；知其基於文化束縛之不完全類推性與他者強勢文化宰制下，發展未屬自己的現代化則其所改進或進步等於一個被文化征服之改進，即是文化自身之萎縮，並非自身之轉化與進展易遭致文化視盲。)
畢竟任何一種社會或文化中出現具有不斷「複製擴延」（Reproduction）的行為，都具有重要的社會文化價值與心理影響意義。如何澄清自我與文化認同，不融入偶像、崇拜、與跟隨﹔進而認肯屬於我們文化主體的土壤，建立華人教育學的主體論述，發展屬於我們的教育現代化過程與路徑，實屬必要且迫切的文化教育之務。
和而不同-整體性是和，同只是部份
「和」是認同文化、教育多樣性，尊重彼此的共存;「同」是不認同差異和多樣性而吸收兼備﹔歸於一「同」。「不同」則可「相生」、「互動」、「和諧」。故文化、教育的關鍵本質應是「在地（localization）」，而所謂「全球化（globalization）」只是政治、經濟上著眼金錢權力遊戲巨大變動中的一個視點;文化、教育是屬於理想主義範疇，並不為當下社會服務，是為引領下一個世界而存在。
若是以全球化之名，尤其以「經濟、政治或所謂形式理性之偉大」從旁而介入，此理想將十分脆弱，原有意義、本質之追尋，將隱退無蹤。只有在保有自身獨特性、民族性中那不可被取代的自覺存在時;並自明的排除淺層化、僵化、窄化、符號化的文化外衣，又自知不以過去的再重現就以為是文化的創舉下，而將自身的文化、教育置於現代化的舞台上，這樣才能真有其價值與光芒。
清龔自珍的病梅館記（本次大會隱喻之文摘）「...或曰：梅以曲為美，直則無姿;以欹為美，正則無景;梅以疏為美，密則無態。...有以文人畫士孤癖之癮，明告鬻梅者，析其正，養其旁條，刪其密，夭其稚枝，鋤其直，以求重價，而江、浙之梅皆病...」，指出文人畫士之禍之大，必以五年為期，使其復之全之。以此喻出在當下社會，在追尋潮流及升學、文憑為主流的齊一價值的體系下，學習者不適性之扭曲，然或可以「五年為期」，去除束縛放其自然生長，而恢復生機，而梅仍可為梅，松柏亦必是松柏，無疑也。
「嫁接法」俗稱接枝（接木），就是將不同的植物，使用人工科學方法癒合在一起，使成一株人工植物的繁殖法，嫁接時上部的枝芽稱為接穗，下部的枝幹及根部稱為台木，嫁接用以改良品種，提早開花，提高生產及觀賞價值，或是因應非屬原生地之環境;原台木之根幹，存有原生生命之記憶，本應長至如親生者之姿，而以其種子接續繁衍。
今經接木後，人們為使新接之枝、芽（接穗）順利長成，以取代之，必先除去原樹幹根部仍然以其原有記憶所生之旁條、分枝，（如仁、義、禮、智、信等），以利支持接穗之生長，如此反覆多次，待接穗長成，則原根幹之枝葉已不復再生。縱使再解其束縛，放其自然生長，亦不能再恢復本來面目，尤有甚者整片山林皆如此嫁接，悉數成為單一物種之作物，以提高經濟收入，跟上市場需求，提高價格競爭力，然亦常有駭人聽聞之事，整片山林皆為同質性之作物，而蟲害一生，全盤皆歿，或因物種不平衡，而如八八水災之芋頭園，全數沖毀。病梅之制約或可解，嫁接一旦長成，其宰制卻是世世代代不可逆轉。
現今的文化、教育問題，因文化、歷史中斷，而漸趨國際式樣，普世同質即均質化，世界一旦都變成均質化，長得都一樣時，皆非造物主之所願（即非生態永續，生物多樣性之理
），更不符人類多元文化之美，那將是多麼無聊的一個世界啊！現代文化與教育問題，亦可再從另一視角觀之﹔是我們彼此存有差異、也有重疊的生活，且若在一個文化圈中，然而卻被覆蓋了一張「薄紙」，這張紙即西方文化，尤其是美國文化，蓋在這「和而不同」之上，以致大家以為「現代」或文化就是這張「紙」。現世各種拼貼延生的混雜如一個漩渦;混雜的一方是創造力的展現，而被混雜者也似乎欣然。但我們的教育真的應該是「灰色」嗎？這不是民粹、民族主義而是作為一個華人「價值」持續存在下去的問題！
為此我們認為教育的問題，乃是「個人與文化主體性」澄清與認肯的問題，也就是說，我們應是想以自己的方法，耕種自己的田地，而不是去耕耘他者之田地。傳統與現代如人行走;一腳在前一腳在後，而我們總是注意行走在前面的前腳，而忽略支撐在後面的後腳，殊不知後腳不穩，是會無力行走的，唯有在傳統文化中生根立基，恢復及建立自信與覺知，方能產生現代創新的動能。而傳統與現代一直衝擊卻也一直不孕，後現代戲劇大師羅伯．威爾森：「前衛就是重新發現古典」。(引用2009年來台與京劇名伶魏海敏及知名表演團體優人神鼓合作詮釋及探討戲劇新視野)
而懂得尊重傳統文化的現代性是一種誠實的深度，懂得尊重現代性的傳統文化是一種敞開的寬度，我們應以彷彿初次相遇的驚奇之眼，開發自身的內在文化基因，將我們已然熟悉，習以為常的事，以一種「初視之眼」、「初觸之手」重新觀看也重新捕捉這已「主體隱退、存在遺忘」的本來面目。
我們教育現代化過程中，同時也受『工具』與『形式』經由『專業』與『分工』之名，誇大操作影響，創造了無數與華人文化生活世界精神與整體性之外的分割。此分割而出之『延伸物』，雖其綜合不等於本質，然此『物』卻異化了我們，它先讓我們失去了觀『看』的眼睛，然後我們失去了一切。同時也受自己以襲義的短視與利用心態影響，消費幾千年歷史文化資產一流，而對於厚實、深耕、創新文化卻躊躇不前。
一個時代絕對可以從它的教育形式中顯示出它自己；透過對文化、教育脈絡與主體的辯證詮釋與實徵的發現整合，也定能讓冷靜而不偏頗的我們在『教育之鏡』中，窺見我們自己的『真面目』也同時能肯定與欣賞『他者』之美。
參考文獻
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黃光國(2009)。儒家關係主義：哲學反思、倫理建構與實徵研究。台北，心理。
杉浦康平(2006) 。亞洲之書、文字、設計。台北，網路與書。
陳明柔主編(2006) 。台灣的自然書寫-2005「自然書寫學術研討會」文集。台北，晨星。
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