音樂教育是以建立「全民音樂」的基礎為目的，希望藉由配合身心發展及與生活經驗相結合的人性化教學，讓每個人都能盡情享受音樂藝術的美，並進一步透過它的善，來認識人生的意義與真諦。
當人們提到現代化的音樂教育時，常將話題圍繞在如何應用科技化、資訊化的教學輔助器材上，而忽略了音樂教育是「人教人，且人傳人的事業」。因此，音樂教育現代化的精神，應以關懷人本為出發點，具備「鄉土情與世界觀」的人文視野，從立足當下的週遭生活主題起，來放眼過去的歷史事蹟，並展望未來的世界變遷。
感謝台灣柯大宜音樂教育學會的邀請，使筆者能有機會在庸碌的教學與渾沌的教改中沉澱下來，用心思考這重要的議題。期盼下列八項個人粗淺的觀點，能提供給從事音樂教育工作者一些參考，更希望藉此拋磚引玉，互相交換意見，以達到集思廣益的成效。
一、 對人本情懷的關注成為教育變革的主流思潮
首先，從教育心理學發展的角度，來探究學習理論的變遷對教育改革的影響。在20世紀的30到60年代間，「行為主義心理學」是教育思潮的主流；它主張學習是外在情境刺激的影響，而使外顯行為改變的歷程，即是經由行動來學習到「習慣性行為」。
但從60年代之後，形成了「認知心理學」與「人本主義心理學」，兩個主要思潮並行的現象。認知論者主張，學習是內發的心理活動，並使思維方式改變而獲得新知識的歷程，即是經由認知來學習到「知識性行為」。人本論者則是在反對前述的兩個學理下，強調學習是內發的心理需求，依個人主觀的自由選擇而獲得知識的歷程，即是經由情感與意志來學習到「情意性行為」。
回頭來檢視台灣現行的音樂教學，可以發現它雖然強調要以認知、技能與情意三者兼備為學習目標，但在實際教學的活動中，課程的進行仍僅著重於音樂技巧的演練與知識的理解，對音樂情感的體驗教學卻無法有效的落實。因此，當大眾皆認同「音樂是人類情感表達最自然且重要的形式之一」時，音樂教師要如何以人本情懷的精神，將學生的學習能力與意願當成教學模式與內容的首要考量，來幫助學生達到自我的實現，實則為一大挑戰課題。
二、 從音樂與人類生活需求的關係，了解音樂學習的情境來自於日常生活中
身為音樂教育的工作者，常需面對「為什麼要學﹝教﹞音樂？」的詢問，似乎在被探索個人的哲學觀點。如果你是位理想主義者可能會回答「音樂能陶冶性情，進而塑造健全人格」，實用主義者會回答「音樂的訓練能強化記憶力」，存在主義者會回答「音樂的薰陶能使個人情感得到抒發」......，上述的哲學主張都各有著它不可取代的獨特價值。
不過，人本主義心理學家Abraham H. Maslow（1908-1970）更進一步指出，人類是因為生活的需要而產生追求知識的慾望，因此，內在動機對音樂學習的影響相當的大。從Maslow的需求層次論（見圖1）中探究音樂與生活需求的關係，發現在基本需求中，母親所哼唱的搖籃曲能提供生理、安全與愛的需求，而族群的民謠能提供隸屬與自尊的需求；在成長需求中，探索音樂的源由與內涵能滿足知的需求，聆賞與心靈互映的音樂能滿足美的需求，而參與音樂創作的呈現則能達成自我實現的需求。
所以，音樂教學必須與生活需求作有效的結合，促使學習動機能不斷地產生，進而導入更高層次的音樂學習。
圖1. Maslow需求層次論：基本需求vs.成長需求
三、 音樂教學活動的進行需積極參與多元智慧的發展
美國心理學家、哈佛大學教授Howard Gardner於1983年提出「多元智慧」的理論，主張智慧的結構是多元化的，且在生活中是以多樣的模式來運作。他的理論擴展了過去一元化智慧的狹隘觀念，亦提供給教育工作者對了解知識學習途徑的新面貌。此理論的內容包含了八種智慧，分別是語文智慧、邏輯─數學智慧、空間智慧、肢體─動覺智慧、音樂智慧、人際智慧、內省智慧以及自然觀察者智慧。
Gardner曾說「每一種智慧都有其獨特的發展順序，在人生不同的時序中萌芽和開花。音樂智慧的天賦是最早出現的，為什麼會如此仍是個謎」（郭俊賢、陳淑惠，1999，p. 3）。從這句話中可以驗證出，為何幼童在尚未具備語文及數學智慧時，就能透過絕妙的音樂表現，展現出智慧的發展。
所以，音樂教學的活動不再只侷限於提昇學生的音樂智慧，而需與其他智慧的培養作相關性的橫向連接，讓音樂的學習成為多元智慧發展的主軸之一。
四、 將音樂領域中豐富而嚴謹的專業知識加以『解構』，使音樂藝術更為普遍化、常識化，且易於學習，並進而深植為生活的一部份
喧騰一時的「建構式數學教學法」，在九年一貫課程實施後，已成為多樣化教學方式的一部份，不再是數學教學中唯一的選擇。「建構主義」的基本精神歷經了三次轉變，首先主張知識是來自認知個體的主動建構，而非被動接受；接著主張認知功能是用來組織經驗，而非發現事物；最後主張知識是個體與他人經由互動式的思辨，所建構而成的（繆龍驥，2001）。
在審視這些觀點後，發現在實際的推行上，音樂藝術往往比視覺或表演藝術來得困難，其實是因為教師常將結構緊密且繁複的音樂理論，以高層次的邏輯思考模式加以編排，並把它當作專業知識來教導給學生，使得音樂基礎感應的培訓，形成視唱、樂理與聽寫等三項分離的方式進行教學；至於音樂要素體驗的介紹，更是將音高、音長、音量與音色等分開來以縱向的方式來呈現。
這些教學現象造成學生無法主動的參與學習，更無法在音樂的學習領域中，體會到共同創作的樂趣與成就感。因此，唯有將這「縱向分離」的理論架構模式作適度的「解構」，並重新賦予它具彈性的「橫向建構」，音樂藝術才能再度燃起眾人的學習動機，成為生活中不可或缺的常識之一。
五、 音樂教學的內容與取材，應能與本土音樂、世界音樂做多軌的銜接
「國民中小學九年一貫課程─藝術與人文課程暫行綱要」中強調，課程的實施應以學校本位為出發點，並重視人、自然、社會與文化的互動。在這個多元化的社會環境裡，充滿著各式各樣豐富的音樂資源，不僅如此，拜科技發達之賜，地球各角落的音樂資產，亦透過資訊快速傳遞的方式出現在週遭生活中，這不正是「秀才不出門，能知之天下『樂』」的寫照嗎？
為了符合現代化音樂教育的精神，在教材曲目的內容選擇上，就必須考量到對文化理解與關懷的深遠度。不論是強調「鄉土情」的本土族群音樂，或是著重「世界觀」的各國音樂，都是培養對自身成長土地的認同感，與地球村公民的責任感之最佳素材。因此，唯有提供多軌、多面向的教材銜接，才能落實音樂藝術無國界的本質。
六、 透過音樂教師綜合應用多種教學法的能力，使音樂教學活動多元化，將更能觸發學習的動機，且增進學習的成效
二十世紀是音樂教學理念快速發展的時代，有許多為不同學習重點與方式而設計的音樂教學法，在此刻同時絢爛地綻放。它們不但提供了嶄新的教學手法，更為音樂教學的活動內容打開了新的視野。然而進入二十一世紀的今天，音樂教師們須進一步地培養自身的教學能力，且要能適當、有效地學習綜合運用這些教學方法的技巧，才能在教育變革與知識爆炸的時代中，成為一位適任的音樂教師。
探究這些音樂教學法的內涵，大多強調「以身體經驗形成音樂意識」的重要性。而身體必須依靠聽覺、視覺、觸覺與動覺等，來獲得樂音的感應，並進而產生音樂情感的經驗。所以，提供一個多感官知覺的學習情境，從而觸發學習的動機，進一步增進學習的成效，是現代化音樂教學的首要課題。
七、 與『藝術與人文』相關的統整課程，其理論基礎需建立於科學的思維上，而教學策略之運用，應保持彈性的原則。
台灣師大教授張春興（2001）曾提出「教學是科學與藝術的結合：以科學原則為教學的理論基礎，以藝術彈性為教學的實際運作」（p. 119），這個的理念剛好為「藝術與人文統整課程」的實施方法，找到了一個可行的方向。不論是以統整或協同的方式進行教學，都應視教學內容與學習形式的實際需求，來彈性地運用各種教學策略，以保障學習的成效。
八、 人文素養與音樂常識的終身學習將成為音樂教育工作者共勉的志業
積極參與音樂教學的研究工作，並透過科學的方法來吸取教學新知，是當前從事音樂教育工作者很重要的職責之一。在經由探索、思辨、理解與應用的過程，將音樂藝術推展到社會的每個階層，讓豐富、美善的音樂不再只是少數人的學術知識，同時也能成為一般人在生活中樂於實踐的常識。如此，打造一個充滿人文素養的「全民音樂」願景，將指日可待。
參考書目：
郭俊賢、陳淑惠（1999）譯。多元智慧的教與學（L. Campbell, B. Campbell, & D. Dickinson
原著）。臺北：遠流。
張春興（2001）。教育心理學─三化取向的理論與實踐。臺北：東華。
繆龍驥（2001, November 15）。談數學教育中的建構主義觀點。康軒數學通訊，12，1-2。
潘宇文（2002）。音樂教育現代化應有的視野「鄉土情、世界觀」。樂傳，7，23-26。
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