因實習踏入教學現場，裝上老師的行囊，是機會、是偶然，更是一段難忘的旅行，若要追尋旅行的意義，那是這趟旅程中不斷地　　再發現……　　陳美芝

壹、 誰將和我一起旅行

一、我是這趟旅程中的誰？是學生也是老師

(一)走進教室的外來客

　　繳出學生證的那一刻，代表著學生身分暫告取消，將前往小學場域，履行我未完成的實習課程。回到現場實習，想要釐清心中的疑惑，教學現場究竟有什麼是我看不到的？對於學校的人、事、物，並沒有長時間的停留與觀察，之前參觀學校的教學記憶是片斷的；教育集中實習也像個匆匆的過客，只瞭解到學校情境中的枝節末端，就這樣抱著滿心期待，我希望在研究所可以遇到不一樣的事物，於是遇見了─「衝擊」。與理論相遇的同時，看見了自己的不足與微小，也無法與過往經驗做有效的連結，因為只看到了事物的表象，若能進一步看見其背後的真義，將有更多的見解與見識來與理論激盪，與他人對話，這個衝擊引領我走入教學現場。教學經驗的不完整，更激勵我想接觸教學情境中更多的面向，就像失落一角的故事中，一直在尋找，所以不會停止；就如同不完備性召喚我們「採取主動」(Miller,1998)。

　　返校日是我跟實習班級學生見面的第一天。這天我意外地早到，學生們一見我走進教室，小眼珠不停地盯著我看，一個他們從未見過的陌生臉孔，孩子們的臉上堆滿了疑惑，「是新老師嗎？」「還是又有代課老師了？」我微笑對某些孩子說：「我是這學期跟著班上的實習老師，等等你們的老師就會來囉！」，他們似乎聽到一個滿意又安心的答案，接著魚貫去拿書閱讀。

　　當級任導師一踏進教室，學生流露出是完全不同的眼神與態度，「老師早」，響亮又有朝氣，彷彿是期待已久，迎接主人回家的喜悅。而我看到蘇老師也瞬間安心了，一早尷尬又不知道做什麼的窘境解除了。實習老師同時具有老師和學生的意義，很難拿捏身分的定位，像是一個誤闖城堡的不速之客，但我該如何在這找到歸屬感，我不想再被當作教室中的外來客。

(二)我是誰？

　　從返校日那天開始，我在教室裡尋找我是誰。置身陌生的環境的陌生人更貼切著描述出我的心境，只剩下最熟悉的自我，每到人生不同階段，我的內心中總渴望著成為某個樣子，一個不同於現在熟悉的自我，改變就是全新自我的想法觸動，想要創造自己的新價值，是不需要透過任何人的強迫，我們都有「自由」成為「某種人」，而在教室場域中的我期待成為某種老師。Knowles(1992)提出早年的兒童生活經驗，包括父母親的教育、學校受教經驗、學生時代與教師相處的經驗，以新典範教師角色，對他們形成教師的意象有關連。我由觀察、協助、關心以及過往經驗的輔助打進這個班級的人事物，慢慢地，早上多了「陳老師早」，放學時那一句「陳老師再見」。而每日放學，蘇老師總願意撥時間與我分享教學的點滴，與班上學生的狀況，這樣一點一滴的分享對話，很快地就融入了這個班級的脈絡，並證實了觀察中的某些疑惑。

　　我是誰？這問題似乎還是沒有獲得解答，但在與實習班級關係建立後，我越來越有勇氣去面對它。不再是令我困擾或是想要逃避的無解題，而是一道我想追尋解答及書寫的申論題，沒有標準答案的框架，擺盪在許多可能間，而我在這裡是誰存在於輔導老師與學生之間，以後結構主義思想脈絡中的「生成間性」(in-between)來理解，Deleuze 強調用『和』（and）來代「是」（is）…「和」甚至不是一種特殊的關係與聯結，它朝向所有關係，是所有關係的通道…用「和」來思考，而不是用「是」來思考。(引自楊俊儒，2007)因此，我以老師「和」學生的角色進駐在教學脈絡中，開展我的實習生活，並迎向新的挑戰。

二、新挑戰的出現─旅行的契機

　　在訂定整學期的教學計畫時，便向蘇老師提出做行動研究的想法，老師很熱心地提供幾個方向，像是可以針對班的特殊生做個案觀察，提出策略改善其學習情況；或是做課程設計與教學創新的行動研究等等。聽到課程與教學，我馬上就心動了，我們先是研究了本學期課程計畫，先瞭解有哪些領域可做延伸活動，正好本學期的校外教學活動是社區巡禮，加上之前我對於特色課程和在地課程的研究興趣，我們即以社區做為主題著手進行規劃。

　　蘇老師多次帶學生走訪社區，一直沒有機會將二年級社區課巡禮活動做完整規劃，教學錦囊中有很多學習單、教學活動設計，還有說不盡的經驗談，但卻少了記錄與再次調整的後續動作。對蘇老師而言，此次的社區課程是一趟回顧與檢視之旅，也希望能在教學中尋找新的發現。對於班上的學生，這是一趟新奇之旅，被好奇心引領著進入探索社區的活動中，「發現問題─討論問題─實地走訪」循環在這趟課程之旅中。而我呢？除了學習現場教師規畫課程的歷程，也跟著學生探索未知的事物，這趟旅程若能與老師對話，與學生對話，旅行的意義將在過程中生成。

　　Doyle提出課程實踐乃是以「課程即過程」(curriculum as process)做為基本前提，強調課程的發展與教學轉化的歷程，極其看重教師個人理論與知識，以及學生的課程詮釋與教室文化(引自甄曉蘭，2000)。教師在設計教學活動，應是以實踐作為體現主體的理念，而非是傳達制式想法，或是與自身生命經驗脫節地實施課程。實踐是教師專業的展現，是對於個人經驗的再現，並能將學生的反應及回饋納入社區體驗課程中，機動性地調整教學活動設計的內容，雙重賦予教師和學生在課程實踐中主體性和能動性。

貳、 我們要去哪裡旅行？

　　為什麼選擇社區？社區是指具有特定地區、共同語文和文化及風俗習慣形成獨特的一種社會經濟體系。學校也是屬於社區中的重要組織，讓社區與學校的關係更加密切，形成相互支援的體系。提供機會讓學生在社區的真實情境中試驗、類化和運用在教室中習得的課業知識，以增進學生在心理、社會、智識與社會責任感等方面的發展(陳麗華、彭增龍、王鳳敏，2003）。

一、特色小學的再思考

　　在商業周刊推出百大小學專題報導，我們看到學校的多樣面貌，學習是多元，是跳脫教科書的。回溯百大特色小學之前，台北縣漁光國小推出遊學課程發展學校特色，想要進一步瞭解的是，會不會因此影響了學生的正常學習時間，在一則報導中聳動的標題「特色小學，不能忘本」，胡慕情(2009)報導提到：

　　「漁光國小的失敗是必然的，義務教育的存廢怎會讓孩子去承擔？」台北縣教師會理事長邱漢強直指，特色小學發展遊學課程不是不好，但應該以「當地孩子」為發展主體。邱漢強說，不少特色小學的遊學課程，需要教師和學生在假日支援，給師生帶來許多困擾。2007年1月，聯合報報導教育部規劃的「一百條遊學路線」，提及教師可能因必須充當導覽解說員、假日要配合遊學活動帶學生而影響家庭生活，對流動率原本就高的山區再度形成離職拉力。此外，許多特色小學得到的無外資源，偏鄉孩子享受不到。」

　　看完這則報導給了我不少提醒，學校發展特色，我認同是以學生為主體的，是要幫助學生學習，在學校中的學習除了硬體更需要軟體的配合才能真正達到教育的意義，以台北縣重德國小為例，發展生態保育課程，並將生態素材融入到九年一貫課程的領域教學中；並與社區合作，社區資源中的人力及物力亦在學生的學習上發揮功能，像是辦理弱勢學生課後照顧學習輔導、多樣化的社團活動豐富學生的學習等等，並成為臺北縣濕地課程發展中心。林明地(2002)認為學校與社區的關係是強調學校正常運作，提高教育品質，以及獲致家長與社區的支持與協助。

　　這次的社區實踐課程主要是讓學生認識並親近生活環境，以學習為目的，也希望學生能發現學校所處社區擁有哪些特色，因瞭解而能認同自己所生長的地方，學校教師有能力將社區資源融入課程，變成常態，非刻意植入特色給學校冠上，而是由生活、學習、脈絡生成的社區實踐課程。

二、社區課程之重要性

　　校園中有形的圍牆逐漸化為無形，學校打開原本封閉的藩籬與社區產生互動，重新定義學校在所屬社區中的價值，將學校教學內容與活動，和學生的生活經驗與賴以生活的土地做結合的學習模式，是一股新的教育趨勢(陳麗華、彭增龍、張益仁，2004)。我們應如何與社區互動交流，讓「社區」成為學校課程中的一部分，以及如何安排有意義的社區學習活動，是學校的教師、社區的家長們需要共同思考的。希望提供班上學生在接觸社區課程時，能以親身體驗的方式認識社區，因此，我們必須先分析學校附近社區所擁有的資源，再進一步針對班上學生做課程設計。

(一) 社區與學校的關係

　　葉素惠譯(2000）提到在日本東京、奈良、仙台、橫濱⋯等地有甚多學校發展此類的社區參與學習課程，運用各種學習方法，主要在於喚醒兒童原有的優於知識的想像力、愛心、價值觀，推動富人性價值的社區營造工作，創造兒童與環境間相互共生的關係，發展學校的社區課程即是為創造學生與生活環境的連結，再者由位置關係來看，學校是社區中的機構之一，原本就與社區有著密切的關聯。林明地(1999)基於學校和社區是彼此關聯的想法，說明社區與學校的關係是：
1. 社區是學校輸入(學生)的來源。
2. 社區是學校教育過程的夥伴。
3. 社區是學校產出(畢業生)的接受者。
4. 學校是社區的主要教育資源。
5. 學校是社區發展的主要動力。
6. 學校是社區文化的堡壘。

可知教育學生的責任須由學校、家長和社區一起努力來完成。

(二) 我們所擁有的社區資源

　　社區資源係指學校學區範圍內的社區所擁有得一切物資、機構、設施、活動、資訊、人力、物力等，它可以使學生獲得真實和具體的經驗，提高教學效果，更有助於學校行政的運作(吳文賢，2005)。在瞭解社區資源的同時，也必須讓學生明白我們社區的範圍及定義，我們對社區資源做分析，設計教學活動。將本校附近的社區資源做一分析如下：

　　金華國小位於台北市大安區愛國東路和信義路的交口，有金山南路、新生南路及和平東路等重要道路經過為交通便捷之學區，靠近古亭捷運站和大安站，分屬淡水線和板南線，前往台北市各區皆十分方便。鄰近金華國小的學校有新生國小、金華國小、淡江大學城區部及政大公共管理中心等；還有學校附近有消防隊、郵局、多家銀行及中華電信等服務機構；醫療單位有診所和小型醫院。

　　此外，學校附近公園林立，有永康公園、金華公園、錦華和錦安公園，以及鄰近全台北市最大的公園─大安森林公園。學校附近也有各式宗教場所，有摩門教教堂、教廷大使館、清真寺和聖家堂，特別的是金華國小位於的永康社區，常有國外國內觀光客慕名來到的永康商圈，有各式各樣的美食及商家，在永康街上異國料理多元，更突顯永康商圈的特色。

　　由上述分析可知，本校的社區課程很適合師生進行人文活動、各行各業、機構參觀、自然生態、環保議題以及公共服務機構等社區學習活動。

參、 對話建構出我們的旅程

帶著孩子們一起在社區裡發現美麗的小「花」

走在社區的馬「路」上尋寶

成為在社區中探索的百「米」小尖兵

一、「話」出我們社區課程的藍圖

(一)我們的藍圖

　　旅行的藍圖的建構，為了達成某種目的，或是說我們想完成某種心中的願景。從金華國小所在的永康社區屬於一個都會型社區來看，社區中各項機能完善。回顧去年，學校開始著手製作社區護照做為學校特色課程。藉此，希望針對二年級學童為對象來發展社區課程，於是，改編生活教科書並做延伸，發展出「社區花路米」課程。我們先確立課程目標，連結能力指標與六大議題定訂課程主題，再決定各主題的教學目標，依目標做活動設計，選擇適當的教學方法與評量方式。以「體驗、反思內省、歸納及應用再回到體驗」組成的體驗學習圈模式為主軸，透過合作學習、情境學習、問題導向式學習等學習歷程，完成創意教學設計，做為學校社區課程規劃的參考藍本。

　　在課程的發展與實踐的過程中，透過觀察、討論、作品及家長和學生的回饋以了解實施的成果。學生透過社區小書的製作，將學習歷程做完整紀錄，在體驗學習的過程中，不斷將生活經驗轉化成有意義的知識。

圖1 社區體驗課程概念圖

資料來源：研究者自編。

(二)師與師、師與生的對話

　　在進行社區課程的過程中，在活動進行的前中後，我與蘇老師時常討論，針對課程的成果與學生的反應做分析。對話的過程中，剛開始老師時常說以前他是怎麼做的，會導致怎樣的結果，我總是仔細地聽，鮮少發表意見，不過內心卻有著疑惑，「真的會是這樣嗎？」我同意由後現代觀點來看，教學中充滿著變異性、不確定性，需要用非線性思維來理解，為什麼老師能斬釘截鐵地說會發生什麼樣的事情呢？在這場課程之旅中，我看到了答案。

　　在教學中的突發狀況，屬於班級經營的環節是蘇老師能用經驗來處理得當的，當然並非每一次都以相同的處理方式，而是能取用經驗法則中的某一個方式，來解決當前的問題。在教導學生探索事物的過程中，老師一樣會有個預期想法讓學生來達成，由經驗中來設想，不過學生們的想法卻時時讓老師驚豔。蘇老師高明的地方是，他從不會輕易地說出答案，或是否定學生的想法，整場教學像是在掌握之中，又隨時有逃逸路線 從學生的表現中產出。

　　為了知道學生對社區的學習預備度，我們設計了一張紙上全是空格，像是四格漫畫的形式，請學生用文字與插圖紀錄下對社區有印象的事物，本以為是大部分的學生無法紀錄到16格(如圖1)，不過班上卻只有三個人沒有完成，原來，學生們對於社區的印象、對於每天上學經過的路段具有鮮明的記憶，老師建議我將學生的紀錄做為後續課程設計的依據，我十分的同意。

　　這段經歷讓我對蘇老師的話有了不一樣的解讀，課程知識應該能容許不斷地再概念化，而經驗法則是輔助教師在教學上掌握的大原則。因此，在每個教學活動後，我開始變得多話了，將觀察到的學生反應與老師討論，不再受限自己的經驗不足，而無法暢所欲言，因為，發聲才得以讓別人聽見你的想法，在對話與交談中讓我不斷地重新理解外界與重新認識自己。

圖2 學生作品

二、「走」出旅途中的新路線

　　我們以心智圖呈現整個課程設計的核心活動，由中心點延伸出六大主單元，各單元延伸再延伸出教學活動，設計的想法是希望能形成一動態發展的社區課程，不侷限在設定的活動中，本課程心智圖可向外不斷地延展。從社區體驗課程的法寶：討論、指南針、地圖與行囊，老師與學生帶著他們走出旅途中的新路線。

圖3 社區體驗課程心智圖

資料來源：研究者自編。

(一) 討論

七嘴八舌　　這時候可以盡情說話　　老師鼓勵我們說出來

腦袋有很多疑惑　　原來教室外有個社區　原來說出來並沒有那麼難

　　此課程實踐歷程中，討論活動貫穿我們的旅程，討論間產生了溝通與理解，在討論中，觀察到學生們形成一套組內的討論方式，有的組內自然產生領導者，領導大家發表，還會制止組員不合群的同學；有的小組是大家想到什麼說什麼，或是小組討論時瀰漫著緊張氣氛。這是很有趣的現象，台下討論與發表意見，對學生而言，是存在著差別的，討論通常較沒有壓力，也較能說出想法，不管對與錯都能夠暢所欲言，一旦情境轉到對全班(包含老師)說意見時，學生會用整理過的語句與老師說明，有些較內向的學生則是不敢舉手發表。

　　因此，在討論過後，我們把握尊重學生的發表原則，就算是比較粗糙不夠精緻也沒有關係，社區體驗課程的設計是希望建立一個學生們可以盡情說話的空間，學生針對主題投入在討論活動中外，也學習說出自己的想法。

討論社區中發現的問題記錄：

學生發現的問題：

1.永康街上的車子多人也多，行人走在馬路上很危險。
2.社區中的空氣不好，有很多車子排放的廢氣。
3.社區的馬路上會有動物的排泄物。
4.假日後的學校操場，垃圾變多了。 提出解決的方法：
1-1永康街可以設置行人徒步區。
1-2限制車子的速度，不可以開太快。
2-1自己戴口罩。
2-2多種樹木。
3-1立牌子請社區居民注意。
3-2在公園設置寵物區。
4-1請到學校運動的社區居民，將垃圾隨手帶走或是丟到垃圾桶內。

　　師說：「若站在不同立場來想處理事情的看法，你的建議會不會不一樣呢？」舉例來說，今天我們變成是永康街的店家，馬路改成行人徒步區，那麼送貨的車子要如何進入店家呢？還有開車的人，是不是要很苦腦車子要停到哪裡去呢？這場討論會變得更熱鬧了，有人是店家、有人是學生、有人變成家長，接著有學生說舉手大聲說：我代表里長，最後全部學生都轉向問他，你要怎麼做？里長馬上流露出很傷腦筋的神情。(課堂紀錄，2008/11/6)

(二) 指南針

迷路的小孩需要它　　　　冒險的小孩也需要它

努力成為學生的指南針　　　　　　　我也需要它　

　　老師在這場旅程的時常化身為學生的指南針，社區中的人們也對學生有指導性的學習。指南針提供方向的指引，學生的想法奔馳在不同的方向，老師若能讓學生們得到他所需的答案，那是最有意義的學習，每個學生在社區課程中，看到了相同的景物，走過了相同的路線，卻有不同的感受。就像旅人在使用指南針，每個人用的時機和目的都不相同，卻可以來到同一個目的地，這趟旅程，老師除了在課堂的講解外，也帶著學生親自走訪社區，並安排到超市購物、到消防隊體驗，以及漫步在新生南路的天堂路上，穿梭在古建築與老樹之間。

(三) 地圖

學生們手拿地圖

蒐集地圖上的風和日麗　　　　　　　　尋找地圖上自己的方位

老師的在課程地圖中發現自己可以

改變地圖上的新據點　　　　　　　　　　嘗試地圖上的新路線

課程地圖

　　在旅行前，旅者通常會先研究地圖上的道路，通盤瞭解後，尋找一條心中意許的路線。最初，我與蘇老師持不同的課程地圖討論課程，在本校老師已有十年以上的教學經歷，學校的所處的社區脈絡有相當的瞭解，而我僅能以文獻和走馬看花理解脈絡，相較之下顯得太過片面。不過也正因為有兩種不同程度的課程地圖，除了老師經驗的規畫外，再藉由我的資料做修正微調，將不適切或是與現在情況不合的元素抽調，並增加與社區合作的活動，例如機構參觀、消防體驗、圖書館使用等等。除了讓教學活動能貼近第一次認識社區的對象，也能符合當下時空情境。正值學校發展社區護照之際，我們的課程地圖融入跨年級的社區課程想法，以發展同年級的社區課程為目的，並在本班做具體實踐。

社區地圖

　　在本課程中，我們自行繪製了永康社區的地圖，因本班為低年級學童並且是第一次走進社區，因此，學生只需在地圖上將去過的地方做上記號，若學生的先備經驗足夠則可以採以文化地圖的活動讓學生自行設計自己的社區地圖。

(四) 行囊

行囊中裝滿社區中的大小事　　　滿載課堂中的點點滴滴

用文字和圖畫紀錄　　　　社區小書如同行囊裝下這一段旅程的故事

　　社區課程中的學習活動皆配合學習單的習寫，可幫助學生組織與整理概念；將學習單、採訪報告、社區為我們服務的人、我能為社區做的事…等彙整成「社區小書」，不但學生感到有趣，且能為學習留下完整紀錄。在旅途尾聲，兩位老師的行囊中也裝滿了經歷和旅途中的故事，以學生的影像製成回顧影片，為這一趟社區課程實踐之旅劃下句點，代表終點和起點的雙重意涵。Noel Gough課程願景中針對Moore的一趟課程之旅亦提到相同的想法「讓每一個交織而成的結論都能夠開啟新的可能性(2006，引自黃美月譯) 」。經由此次課程，期盼學生在認識、關心永康社區之外，更能以此進一步認識大安區，以為三年級社會-認識我們的家鄉做準備，展開新的起點與可能。

肆、 社區實踐課程打破「課」的結構

　　教師研究自己的實務經驗，不論是學生的、行政的、老師與同儕間、老師與家長間，皆會影響實務上教學經驗內容，我紀錄下這一段社區課程的實踐過程，每一個片段對參與的每一個人，都有不同的意義，教師再次重新建構了自己的教學經驗。然而，這只是開始，教學現場有太多天外飛來的事件忽然冒出，老師是習以為常地處理呢？還是忽略了那個微小的撼動力量，依然故我的照本宣科嗎？

　　簡良平(2004)提出以教師敘述教學故事重建課的結構，對教師而言，課的結構就是發生在課堂當中的經驗，包括每一課的內容、教室裡有哪些人學習、以什麼方式學習、為了哪些教育目的，這些是老師們最熟悉的結構，敘述教學故事和社區實踐課程相同之處，即是要鬆動原有的結構和彰顯教與學的主體，因教學情境與時空的變化，出現難以預測的結果的，社區實踐課程讓學習場域不受限於空間，教學內容不被課的結構所侷限，而是教師能依照經驗與對學生的瞭解，規劃與生活息息相關的課程、發展之，並實踐之。

　　社區課程的設計中有實地走訪及不斷小組討論、發表，需花較多時間才能完成。因此，我們在寫課程計畫時將各領域統整，妥善安排教學時間，打破原有課程的安排。舉例來說實地走訪需要有四節課的時間，便將本週的課程做調配，讓課程集中進行主題教學。

伍、 旅行的意義

一、發現課程中的可能

　　我將我的實習生活作為一長途旅行，這期間有機會帶著學生手拿地圖、背起背包和討論這趟社區之旅的點點滴滴，試圖將「將課程的零碎部分交織為一個整體」，旅途中，我是誰？外來客建立關係後，有了歸屬感，能真切感受到自己存在的意義，老師與學生的雙重身分曾讓我游移不定。參與了這趟社區課程之旅，在說出自己想法的瞬間，從不確定的提出，到真切的將自己的想法呈現，我肯定經驗法則讓現場的教師有許多的依規可循，但這是需要被挑戰的。教學場域注入新的活水，由對話、討論讓我們發現更多可走的課程路線，沒有唯一的一條。願意去嘗試及實踐之，才有機會看到可能的形成，在不斷地延伸出其他的想法。

二、發現學生學習的可能

　　班上的孩子普遍對這次社區課程感到興趣，從學生看社區課程回顧影片時，神情都是雀躍的，七嘴八舌回想當天發生什麼事情。學生發表的感想，發現每個人對於社區中的事物有不同的印象，有人記得永康街有什麼好吃的，有人記得聖家堂的宗教故事，還有人記得當天誰在哪裡跌了一跤…可以確定的，學生對於永康社區都有更深的認識。觀賞後，某生說：「老師，我們全班可以出版一本永康社區特輯了！」每次教學活動後，都有新的發現或是新的挑戰出現，老師與學生的對話，是一場無終點學習之旅，老師因循常軌的思考不經意被孩子天外一筆的想法一碰觸，可能來自對會、可能是行為，偏離了，發現更不同的風景，老師以開放態度尊重學生的想法，我們共同創造的出社區體驗課程之旅即是一種藝術的體現。

陸、 參考文獻
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