| 摘要
人權是每個人與生俱來的基本權利，優質社會中人人應能有尊嚴地生活，民主化的國家更應塑造人權文化，人權教育是重要的社會建設課題，各級學校教師應負起人權教育之重責。本文論述在高中校園中教育十五歲至十八歲的青少年的教師們須具備之基本人權素養為：
一、認知人權教育之內涵，以感受人權社會之脈動；
二、掌握青少年人格發展任務，以滿足學生人權需求；
三、善用教與學之權利，以完成人權學習歷程；
四、具備變革領導能力，以建構人權生活世界。
壹、前言
自1948年聯合國公佈「世界人權宣言」至今已有55年，逐漸地，人權的觀念被世人接受為普遍的價值，人權亦成為國家民主化的一項重要指標。聯合國大會更在1994年通過決議，將1995-2004年訂為「人權教育十年」，其目的在於積極推動人權教育，傳播人權宣言的理念，讓大眾都能了解人權的意義，塑造優質的人權文化，讓人權紮根於每個社會，亦使每個人都享有人權，而能有尊嚴的生活於世間。
教育部於2001年4月成立了人權教育委員會，並於當年6月函頒「人權教育方案」揭示推動人權教育的決心與行動計畫，兩年多來在人權教育之研究發展與評鑑、人權教育師資及人力培訓、人權教育課程與教學發展、人權教育之宣導推廣、校園人權措施之改善五方面著力甚多，亦逐漸展現出經年累月積蓄的成果。但是，人權教育正式在學校播種的時間仍短，不可諱言地，有許多教師尚未關注此一議題，對人權的觀念相當模糊，欠缺充足的人權知能，還無力推動人權教育，因而校園中不時傳出師生、親師或教職間的拉拒與衝突，社會上更充斥著一些泯滅人性、踐踏人權的劣行。因此，人權教育在家庭、學校與社會的落實都應該是非常急迫的課題（周碧瑟，民92）。為使人權教育能成為學習的主題，人權教育能在校園裡不斷地茁壯結實，學校能培養出國民營造人權社會的能力，各級學校教師就必須具備豐厚的人權素養，在校園中與學生互動時，隨時隨地都在進行有效的人權教育，當仁不讓地肩負起實踐人權教育的責任。
湯梅英（民90：6-7）提出：「人權教育是關乎人類尊嚴的教育，就是讓學生理解人應該享有的基本生活條件，以及人之所以為人的意義、價值，反省生活週遭違反人性尊嚴的問題，涉及公平、正義的事件，以幫助下一代了解社會上到底有哪些問題阻礙人性尊嚴的保障，進而能採取適當的行動來捍衛人權。」在高中，學生正由青少年成長為青年，開始拓展生涯，教師若能了解認同人權教育的內涵，輔導學生完成人格發展任務，以最適切的教材與教學策略推動人權教育，再以精湛的變革領導方式經營班級與學校的人權環境，才能有助於培育具備人權素養的下一代。因此，高中教師當然必須先具備人權素養，而後才能教導學生、成為學生的人權典範。本文擬從一、認知人權教育之內涵，以感受人權社會之脈動；二、掌握青少年身心發展任務，以滿足學生人權需求；三、善用教與學之權利，以完成人權學習歷程；四、具備變革領導能力，以建構人權生活世界等四面向，探討高中教師應有的人權素養。
貳、認知人權教育之內涵，以感受人權社會之脈動
高中教師在參與人權教育之前，基本上，應知悉國際上有關人權的宣言及公約，如「世界人權宣言」、「公民權利和政治權利國際公約」、「經濟、社會和文化權利國際公約」與「兒童權利公約」等，以使自己找到了解人權的入口，繼而深入了解人權。每一種宣言或公約各自有著必須訂定的特別目標，但綜合而言，它們都是為了做為保障人權的依據。黃默認為「世界人權宣言」已成為當代國際社會的共識（民92a），宣言明白指出：為達成每一個人和社會機構努力通過教誨和教育促進對權利和自由的尊重，並通過國家的和國際的漸進措施，使權利和自由在各會員國本身人民及在其管轄下領土的人民中得到普遍和有效的承認和遵行。另如「經濟、社會和文化權利國際公約」的內容則廣泛含括了人民自決、男女平等、工作權、工作條件、勞動基本權、社會保障、對家庭之保護及援助、生活水準、享受最高的體質和心理健康之權利、教育之權利、參加文化生活之權利等。若未詳細研閱宣言與公約，高中教師對於人權將會是毫無所悉的。至於「兒童權利公約」，則是完整規範禁止差別待遇、兒童最佳利益、父母及其他人員的指導、生存和發展、姓名與國籍、身分的保障、禁止與雙親分離、家族團聚、非法移送外國及非法不送還、兒童的意見、表現的自由、思想良知及信仰的自由、集會結社的自由、保護隱私權、適當資訊的利用、父母的責任、防止遭受虐待及遺棄的保護措施、保護喪失家庭環境的兒童、收養制度、難民兒童、殘障兒童的福利、醫療與保健服務、收容兒童的定期審查、社會保障、生活水準、教育及其目的、少數民族與原住民兒童、休閑娛樂及文化活動、保護兒童免受經濟剝削、保護兒童不受麻醉藥品和精神擾亂劑之危害、保護免受到性剝削、防止誘拐買賣交易、禁止刑求及剝奪自由、從武力紛爭中獲得保障、身心健康之恢復以及社會重整、少年司法、既有利益之確保等（教育部，民92）。高中學生在法律上仍未成年，故高中教師對於兒童權力公約所羅列的權利不但需要知悉，更應對我國的相關法規多做鑽研，如「教育基本法」、「國民教育法」、「高級中學法」、「特殊教育法」、「兒童福利法」、「少年福利法」、「兒童及少年性交易防治條例」、「原住民教育法」、「教師法」等（楊景堯，民89）。此外，高中教師亦應熟知教育部2001年函頒的「人權教育實施方案」，主動扮演人權教育尖兵，以積極的作為加強宣導人權觀念，達成改善我國人權狀況，建構自由民主法治之美好社會，並善盡世界公民責任之目標。
我國推展的人權教育是從國際上開展的人權運動衍生而來，經由聯合國的倡導、台灣學術界與民間組織的努力、1998年人權教育起步、政府大力推動人權教育等幾個階段，人權教育在台灣逐漸受到重視（黃默，民92b）。我國人權教育的內涵被定義為：「藉由教育的設計與作為，讓每一個人能夠且願意主張自己的權利，同時也能夠且願意尊重他人的權利；建立人權文化的社會，每個人能主張自己的權利也尊重他人的權利，並進而關心整體政治、經濟、文化的發展，形塑一個逐漸趨近正義的社會（教育部，民92:8）。」人權教育解析後的五項內涵可分列如下：
一、能夠主張自己的權利：個人明確知道自己於各種社會情境下的權利，同時也能夠主張自己的權利。
二、願意主張自己的權利：知道自己的權利與能夠主張自己的權利之外，還需要有足夠的意願促發自己主張自己的權利。
三、能夠尊重他人的權利：個人明確知道他人於各種社會情境下的權利，同時也能夠接受他人主張其權利。
四、願意尊重他人的權利：有足夠的意願(動機)促發自己接受他人主張其權利。
五、關心整體政治、經濟、文化的發展，形成一個逐漸趨近社會正義的社會：個人「知道」、「能夠」，且「願意」關心整體的政治、經濟、文化等各方面的發展，藉以使整個社會逐步朝向具正義的社會。
高中教師在積極閱讀人權發展之文獻、探究人權教育之內涵後，必能有清楚周全的人權概念，同時磨練出人權教育功夫，能幫助學生獲取與了解人權知識，指導學生學習與熟練人權行為技能，輔導學生建立人權價值觀與態度，強化學生的人權動機與意志（吳英璋，民92），在高中的校園中，稱職地扮演人權教師的角色，清晰地感受到人權社會的活躍脈動，在人權教育的方向上將不會有所偏差，因而師生可以自在快活地一起學習生活。
參、掌握青少年人格發展任務，以滿足學生人權需求
根據心理學家 Erikson（1968）提出的人格發展理論，認為個體出生後與社會環境接觸而成長，在個體與社會環境的互動中，一方面由於他自我成長的需求，希望從環境中獲得滿足，另方面又不得不受到社會的要求與限制，使他在社會適應上產生困難，這就是發展危機。但是危機亦可能是轉機，因為個體受到危機感的壓力時，必須學習如何調適自我，以符合社會對他的要求，自我調適之後，便能化解危機，讓自身獲得進一步的發展。此外，個體在自我成長的過程中，也會出現無法在環境中確定自己是誰或不知未來的方向何在，無力將自己的條件、環境限制與人際關係做適當的統合，因而產生認同危機。但是Erikson樂觀地分析：每個人的一生就因為不斷調適危機，因而有能力且必須完成人生八個階段的任務，八階段的任務分別是：（1）嬰兒期的信任（相對於不信任）；（2）稚兒期的自主獨立（相對於羞怯懷疑）；（3）兒童期的主動（相對於愧疚）；（4）學童期的勤奮（相對於自卑）；（5）青少年期的自我統整（相對於角色混亂）；（6）青年期的親密（相對於孤獨）；（7）中年期的精力充沛（相對於頹廢遲滯）；（8）老年期的完美無缺（相對於悲觀沮喪）（轉引自張春興，民89）。由以上個體完成人格發展任務的歷程看來，人人都需要一個安全、溫暖、被尊重、快樂的成長環境，也就是一個尊重人權的環境。
為了輔導學生完成人格發展的任務，高中教師必須具備掌握青少年人格發展任務的素養，要能摒棄一般教師們慣有的父權心態，不再用一廂情願的「我是為你好」的理由，強迫學生只能做教師喜好之事或遵守教師所私訂定的不合情理的規範，進而能尊重學生身體與心靈的主權，教師也允許學生擁有應享的不侵犯他人自由的自由，學生在獲得Mill所稱的自由之後，會真正享有個人內心意識上的自由，包括最廣義的良心自由、思想感受的自由、對各種議題發表意見感受的自由；同時也獲得依自己的品味與想法實現人生計畫的自由，可以依照自己的想法過生活；當然又能自發性的形成團體，共同追求這個團體想要過的生活（轉引自但昭偉，民91）。以花蓮女中為例，學生在尊重人權的教師教導下，便能享有內心意識上的自由，訂定自己的生涯發展計畫，自發性地組織社團，過著多采多姿的高中生活。
在高中階段的青少年學生，如能接受主張自己人權並尊重他人人權的教師指引教導，從自我追尋而完成自我定向，人格發展必能臻於自我統合境界，而能圓滿完成該時期的人格發展任務。其理由在於，具有人權素養的高中教師會有能力協助家庭、班級與學校建構人權的環境，提供高中學生滿足 Maslow（1970）的需求層次論所提的人類七種需求：生理需求、安全需求、隸屬與愛的需求、自尊的需求、知的需求、美的需求與自我實現的需求，而這些需求其實都屬於一個人的基本權利。在各層次需求滿足的同時，學生便有能力建立正確的人權態度，也能確立良好的「存在價值」（being values）（Maslow,1970），青少年如果擁有真、善、美、完美、統整、獨特、公正、生氣蓬勃、純樸、自在、歡樂、自立自足、豐盈等價值觀與生活態度，他們將會感到自己處於能力發揮的高峰狀態；做起事來很順利、很有效率、不太有壓力感；他們也會覺得自己聰敏、機智、堅強、優雅、明察，因而不會強說愁、與自己過不去或拘謹地束縛自己；他們更覺得自己能充分負責、充分創造或綜攬大局。當青少年能有己利利人、己達達人的積極作為時，他們就完成了相當程度的人格發展任務，同時也滿足了各層次的需求。所以，具有掌握青少年人格發展任務的人權素養的高中教師，就能夠幫助學生滿足人權需求，也幫助學生成為享有人權的、完成人格發展任務的青少年。
肆、善用教與學之權利，以完成人權學習歷程
二十一世紀進入了知識經濟時代，人人都必須爭取學習機會，以使自己潛能可以無限開展，學習權成為每個人的基本人權，教師與學生終身均是學習者，學校必須發展成為一個學習型的組織。在資訊科技時代，獲取知識不是困難的事，一個人的學習能力反而是最重要的，教師必須善用教與學的權利，才能在知識爆炸的環境中讓自己與學生「學會學習」、「學會適應」，並主張應享有的人權－－「學習權」。享有合理教與學權利的高中教師與高中學生能經由學習涵養出健全的心靈，因而有情、有意、有抱負，有情者對他人與社會充滿著愛；有意者具有克服困難、挑戰挫折的意志和勇氣；有抱負者具有改進社會、推動設社會進步的遠大理想（夏晉祥，民92），因而，他們會「有情、有意、有抱負」地學習尊重及爭取人權，並參與人權教育，成為維護社會正義的中堅份子，讓人權在社會的每個角落都能伸張、開展。
善用教與學的權利的高中教師具備實踐人權的能力，會採用既有教材、教學資源設計教學；會以時事題材、人權案例為主題，結合生活實例做教學設計；會以解決生活問題為主，結合各學習領域及相關議題做教學設計；也可以結合學校行事活動設計教學。教師提供並指導學生充分的討論，幫助學生透過討論去了解經驗所代表的意義，Mill認為討論的功用是在詮釋經驗（轉引自但昭偉，民91），高中學生在不斷的討論之後，才能正確地詮釋經驗，比較自己與他人不同的經驗與感受，最後才能判斷是非善惡，也才有能力去糾正錯誤的觀點和做法。在討論之中，透過別人對自己所持見解的質疑和挑戰，高中學生與教師學習敞開心胸傾聽他人不同的見解，若經過嚴格檢驗而保留下來的觀點，就是可以被認定為具有正確性，這樣的討論經驗累積多了，將轉化成為每個人的自信心，可以堂堂正正地做人。在高中裡，教師與學生應可站在平等的位置討論、學習，這是一種人權學習的歷程。
高級中學法第一條明訂：「高級中學以陶冶青年身心，培養健全公民，奠定研究學術或學習專門知能之預備為宗旨。」（教育部，民88）根據上述的宗旨，高中必須培養一個生氣蓬勃的社會所需要的心靈自由的青年，他們應能獨立思考、不盲從、能追根究底、能知道自己的立場根據，以堅定的批判思考來檢視週遭的人、事、物，來適應所處的大環境，來促進社會的進步。有理想的青年人才能催促成年人往前看、向前行，大家合作組成理想的社會。善用教與學權利的高中教師，能夠尊重學生的自主性，能夠放手讓學生思考、討論，能夠給予學生做選擇的機會，學生在開放的學校環境中，心理能力才能獲得發展。高中教師不必過度保護學生或控制學生，因為在嚴密保護與高壓控制的情境中，學生失去做選擇的機會，他們的心靈就被禁錮起來，生命力無從獲得發展，學生會失去做為一個獨立個體的價值。在人權得以彰顯的高中校園中，必須培養出來的是會思考的、會做選擇的、有價值的人，而不是只會考試的機器人或乖順的應聲蟲。
談到教與學，必定是與課程有關，善用教與學權利的高中教師必須將人權的觀點與人權實踐融合在課程和生活之中。以後現代課程的觀點來說，Doll（1993）認為課程不再是固定的、先驗的跑道，而將課程比擬成個人轉變的通道，課程是跑步的動作與過程。因此，高中的人權課程就應該是：在人權學習歷程上師生一起跑步的一種模式、一個過程。教師與學生互為主體，在人權的學習課程中，師生可以有很多的對話，課程的細節未定死，可以依情境做變化、做調整，師生的合作學習享有很大的彈性空間，人權課程的內容與流程是逐漸形成的。例如：在國文、歷史、地理、公民課程中分別談到中國的仁愛倫理思想、中國大陸與台灣的長期發展關係、兩岸相關地理位置或文化經濟軍事互動關係時，大陸女子偷渡到台灣掏金而在海上遭人蛇集團「丟包」的慘事，就能適當地融合在課程中，師生共同討論：「急於賺錢的大陸女子應有生存權嗎？」「人蛇集團的作為如何侵犯了人權？」「台灣是一個公平正義的社會嗎？」「貧與富會影響個人獲得人權嗎？」等問題，可以將活生生的社會事件作為人權教育的最佳學習教材。人權課程的教與學是可以依照實際需要而機動處理的，人權的學習成為一種思想的創造過程與心靈的探險歷程，這樣的學習結果將會是非常堅固的。
善用教與學權利的高中教師能認知：學習是對社會改變的一種反應，學習也能創造改變；學習是一種適應的機制，學習也是能喚醒適應的機制（Jarvis,1992）。人權教師會帶領學生學習讓自己更安全，但又會帶領學生進入冒險的學習活動，在學習的弔詭中，享受學習至高的樂趣。教師引領學生進入人權的學習歷程中，學習尊重自己、尊重他人，學習充分自由地行動，而又能承擔自己行動的結果。師生合作努力去建構一個趨近正義的社會時，他們都奔騰在完整又美好的生命歷程中，也讓學生的生命是有意義的，並讓學生成為一個有價值的全人。
伍、具備變革領導能力，以建構人權生活世界
生活在新世紀的每一個人與學校組織，都面臨著價值渾沌分歧、資訊科技發展、全球化人才競爭與多元文化影響等的衝擊與挑戰，在外界環境發生重大改變時，校園人權的意義與內容亦相對地不斷在變化，高中教師在發展課程、輔導學生、經營班級或處理行政時，必須具備變革領導能力，主動帶領學生去實施變革計畫，朝向變革目標努力邁進。謝文豪（民91：72-73）將變革領導定義為：「變革領導是領導者引導組織成員實施變革計畫，朝向變革目標努力的過程。變革領導者常經由建立變革願景、發展成員參與變革的意願及能力、調整組織的結構安排、營造有利的組織文化、提供資源及有效管理組織內部歷程，以提升組織的內部整體變革能力，俾使組織能以有系統的方式達成變革目標。」據此，人權教師們應一起合作帶領學生建立人權的願景、發展學生參與人權教育的意願與能力、共同調整教學與班級組織結構安排、營造有利的組織人權文化，提供人權教育資源及有效的管理歷程，以提昇學校內部人權變革的能力，而能根據世界人權的發展，讓學校有系統地達成人權教育目標。
具有變革領導能力的高中人權教師，會成為學校組織中各層級與各團隊的領導者，他們能創造一種目的感與方向感，帶領學校組織中的其他成員開創人權進步的脈絡，並創造機會使每個人持續地學習並致力於人權，讓學校成員的主張人權能力滋長，學校是一個公平正義的生活世界，因而能提供學習者最豐富的教育內涵，而獲得最大幸福，高中成為有強韌生命力、能永續生長茁壯的學校。學校若能成功推展人權教育，培養出有人權觀、能實踐人權的優秀人才，才有可能獲得學生、家長與社區的認同，而使得學校基業常青。就如Fullan（2001）提出變革文化中領導的五個要素為（1）道德目的（2）了解變革（3）建立關係（4）創造與分享知識（5）謀求一致性。如能齊備這五種要素，再加上熱忱、活力與希望，便能使成員產生對組織的外在承諾與內在承諾（external and internal commitment），結果將使組織發生更多好的事情，減少產生壞的事情（more good things happen; fewer bad things happen），也就是幫助培養組織的能力，而使得組織能建立新文化，積蓄所有成員的能量，突飛猛進成為最卓越的組織。高中教師們若能破除過去控制學生、懲罰學生的惡習，追求人權的道德目標，了解人權運動的意義，與學生建立良好的相互尊重、相互觀照的關係，共同創造與分享人權知識，在人權的基礎上謀求思想、言語與行動作為的一致性，師生必能懷抱著活力、希望與熱誠來參與人權課程活動，此時，學校成員的人權能力會與日增強，學校的人權文化必定自然形成了。
根據Habermas對生活世界所下的扼要定義為：「聽者與說者所交會之先驗處」（轉引自曾慶豹，民87：194），說者與聽者就是語言的溝通性結構，亦即生活世界的結構。在尊重人權的高中校園中，充分溝通的語言活動形成交互主體性行動，構成一種相互尊重的內在境遇，可以達成師生彼此深入理解取向的互動與整合，在這樣的生活世界中，師生共享著尊重人權的溝通結構，學校的每個成員都有言說與行動的能力與資格，並且經歷參與相互理解的過程，同時也在過程中確定自己的身分和特質。在主張人權的高中校園生活世界中，師生擁有充分運用語言溝通的權利，以語言為中介，說者與聽者在生活世界中相遇，彼此以「有效性宣稱」協調各種活動，尋求理解，凝聚共識，發展出內向能力的行動。換句話說，擁有人權的高中師生的相互理解行動理性朝向轉譯和釋放社會群體生活世界的理性化，主張人權的語言因而達到學校人權的「理解、協調行動和個人社會化」（曾慶豹，民87：199）。此時，人權的語言扮演中介的角色，使得人權的文化不斷再製，人權社會整合起來，學校師生被社會化為尊重人權的公民。
知識份子常被視為社會菁英，亦常被期望做為社會的領導者、發聲者或為各種的意識形態做一些公開論述（van Dijk,1998）。菁英的能力高於一般民眾，依據菁英主義的說法，菁英人才很自然的便擁有較多的權力（Heywood,1997），在政治、經濟、教育、文化等領域發揮影響力，更須對社會負起較大的責任。高中的教師是知識份子，獲得普羅大眾的敬重，應屬學校組織的領導者，也是社會的菁英，自然而然地就應該在校園中與社會上負責樹立起人權作為的楷模。在高中校園中，每位教師應期許自己成為人權的實踐者，並且積極培育學生成為具有人權素養的優秀國民。在高中的人權的生活世界中，教師應經常做下列的一些自我檢視（教育部，民92）：
（1） 是否能公開地，且以尊重他人的方式，表達出不同的意見或想法。
（2） 是否以實際行動來尊重與自己意見不同的人的權利。
（3） 是否會與同儕討論人權議題。
（4） 是否有意願來檢視自己的人權價值觀與作為。
（5） 是否提供學生學習落實人權理念的民主過程的機會。
（6） 教師在教學過程中是否鼓勵學生發問並開放討論。
（7） 是否協助學生選擇適合於他們需求與興趣發展的學習。
（8） 是否採取多元的標準評鑑學生。
（9） 是否保護與尊重學生個人的秘密。
（10） 是否在學生被證明有過失之前會預設學生是無辜的。
（11） 是否用嘲笑、諷刺的方式羞辱或打擊學生的自尊。
（12） 是否能夠處理學生間價值與權利的衝突。
（13） 其他
檢核通過，能代表教師自己的人權作為是合格的。在人權高漲的時代，高中教師應具備多元的變革領導能力，努力地和學生一起建構人權的生活世界。
陸、結語
人權與學校師生的成長發展是具有密不可分的關係，高中教師的人權素養能幫助學校組織成員了解人權教育的必要性，更幫助成員了解人權教育的意義、計畫、執行過程與結果。高中教師必須引導學校成員回顧學校過去的人權歷史脈絡，也幫助學校成員沉浸在當前的人權生活世界中，更激勵學校成員去開創人權教育變革進步的脈絡。具備人權素養的高中教師與學生能組織一個學習社群，大家一起學習一起成長，慢慢培養出實踐人權的豐足的能力，不但能尊重學校組織人權情況的複雜性，也能對學校組織的道德目的做承諾：提升學生的人權學習成就。在尊重人權的高中環境中，師生相互傾聽、相互交換資訊、相互分享、相互扶持，在溫暖安全的學校生命系統中，當然能迸放出燦爛的智慧火花，讓學校發光發亮，也知道該做哪些「對的事情」（the right thing），讓學校積蓄充足的動力，當充滿信心的人權教育飛輪轉動時，就能將學校推上卓越的巔峰。
具備人權素養的高中教師能帶領學校組織成員看到人權社會的、人權教育的大圖像，了解學生與家長的人權需求，了解人權教育生態的變化，了解國家人權教育政策的方向，了解世界整體人權運動變化的趨勢，了解人權教育是必要的。高中教師與學校組織其他成員浸淫在人權教育之中，才能主動掌握人權社會與人權教育變遷的脈動。人權教育也能幫助學校組織成員確定自己的立足點，讓高中教師明確認知職責所在：要承擔學生與其學習人權的責任；要懂得將其所教的科目與人權知識統合在一起，並知道如何教給學生；要負責管理與監督學生學習尊重人權；要能系統地思考實務並從經驗中學習實踐人權；要能適切地扮演人權學習社群的成員。
高中教師更進一步地要能促進發展、接合、執行全校共同支持的人權願景；要能倡導與支持有益於學生學習及教師專業發展的人權文化與教學計劃；要能保證組織管理與運作，將人權資源用在安全有效的學習環境；要能使家庭社區成員合作，回應分歧的社區人權需求，動員社區人力資源；要能擁有清廉、公平和倫理的態度；要能了解、回應與影響較大的政治、社會、經濟、法律與文化的脈絡。具備人權素養的高中教師職責所在，就是要激勵所有學生的成功，學生在實踐人權教育的學校環境中，能有寬廣的學習空間與最多的學習機會，更有教師引導與同儕激勵的學習動力，他們的學習邁向成功，就是人權教育真正落實的明證。
具備人權素養的高中教師們終究能合作將學校經營為：
終身學習的資源中心；
開展自我的學習社群；
溫馨人本的快樂園地；
平等智性的開放空間；
建構知識的辯證場所；
合作互助的成長環境；
孕育民主的搖籃溫床；
創新教育的行動樞紐。
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