摘要

　　威權時代的台灣社會和諧穩定，人民普遍謙和溫厚；解嚴後的台灣社會失序，選舉期間的政爭猶如野蠻社會。根據當代自由主義哲學家莫西度的說法，問題應該出在不懂得使用「自由」，也不懂得「民主」，因為我們以為「民主」只是多數決。美國的民主政治運作超過兩百年，許多學者發現只依賴制度是不足的，因此「如何培養適合自由民主社會的公民」，成為面對多元文化的挑戰，關心的重點集中在公民品格和特質的培養，偏重自由民主社會中公民應有的人格特質和道德內涵。

　　審議民主，是指公眾經由公正、平等的決策模式來治理公共事務。主要包含兩個部分：就「民主」而言，意指受到決策影響的公民或其代表，都應該參與集體決策；就「審議」來說，此等集體決策是透過認同理性及無私態度的參與者，經由論證的方式而形成。

 　　資優教育，強調高層次思考的教學課程，將人權教育與審議民主的課程內涵融入，在高年級資優班中實施，以教師引導（親自設計多元文化有關外籍配偶的課程並實施教學）、學生投入（多元文化有關外籍配偶的相關課程學習）到參與論證與完成專題小論文報告的創新體驗教學活動實例。 關鍵詞：審議民主、資優教育、公民教育、創意教學

壹、 緒論

一、 研究背景：威權時代的台灣社會和諧穩定，人民普遍謙和溫厚；解嚴後的台灣社會失序，選舉期間的政爭猶如野蠻社會。根據當代自由主義哲學家莫西度的說法，問題應該出在不懂得使用「自由」， 也不懂得「民主」，因為我們以為「民主」只是多數決。美國的民主政治運作超過兩百年，許多學者發現只依賴制度是不足的，因此「如何培養適合自由民主社會的公民」，成為面對多元文化的挑戰，關心的重點集中在公民品格和特質的培養，偏重自由民主社會中公民應有的人格特質和道德內涵。

二、 研究動機：近幾年來，筆者嘗試以參與式民主模式，作為解決品格危機的主要思考方向。傳統民主制度在處理複雜的議題時，出現許多的問題，例如人民如何參與？自由民主體制透過什麼樣的民主形式來實踐？民主形式能否應付複雜的危機？該如何參與？在哪一個層次上的參與？是意見徵詢？是制訂決策？是政策執行？還是認為自由民主制度所強調的是競爭性選舉、個人自由以及私有財產的重視。

三、 研究目的：審議民主，是指公眾經由公正、平等的決策模式來治理公共事務。主要包含兩個部分：就「民主」而言，意指受到決策影響的公民或其代表，都應該參與集體決策；就「審議」來說，集體決策是透過認同理性及無私態度的參與者，經由論證的方式而形成。審議式民主基於對代議民主政治體制的發展作出反省，進而達成直接民主精神的理想。實踐審議式民主並討論實踐後會產生的問題，對於思辯式民主提出的特質，檢視當前的運作機制，審議式民主成為新的趨勢，筆者也看到推行品格教育時產生諸多的相關問題，故做此教學實例進行探討與說明。

四、 自由民主制度的討論與限制：首先，政治行動在滿足選民的偏好；其次是利益團體的代表制；再來即職業政治的階級；再加上複雜及專業的途徑進入，使得公民對於政治事務參與的失落感更加惡化。個人的偏好是否是固定的？每個人在進入公共場域之中，是否皆具有確定的偏好？同時民主的特點是否在滿足人民的偏好？...等。民主強調的不在於促使個人政治偏好及利益的最大化，而在於它具有促進個人自我轉換的功能，透過在公共領域自我治理以及參與的過程中，個人可以發展自主性，在利益的選擇中朝向共同性的利益方向做實質的改變，同時將衝突轉為共識。

五、 比較審議式民主與代議民主的差異，藉以顯現審議民主強調直接民主的精神，與民主制度對於資訊公開透明、平等、相互包容、相互尊重與主動參與公共討論形式的重視。審議民主的公民討論對政策爭議參與是具有高度的啟發性，因為公共討論牽涉到專家知識的差異，牽涉到專業社群的自主權威，所以需要發展一套妥適解決這些問題的公民參與模式，促使能夠在平等與具有知能的情況下進行公共討論。

六、 基於審議民主的原則，發展出一些公民討論的模式，例如：公民會議、願景思辯...等。審議民主的運作對公民在公共參與的能力、公共事務利益取向、公共事務參與意願的影響，藉由實際操作公民會議與審慎思辯資料，討論這些公民參與模式運作的情況，參與公共討論對於在政治效能、公共利益取向、公共事務參與的意願都有提升的作用。

貳、 審議民主的初探

一、 審議式民主：指的是所有受到決策所影響的公民或其代表，都應該能夠參與集體決定，而這集體決定，是抱持理性與無私態度的參與者，經由論理的方式來形成。由此可知，審議民主強調「公民」是民主體制的參與主體，應該積極促進公民對於公共事務的參與：而公民的政治參與，不應該僅侷限於投票，或者是陳請、請願與社會運動；參與者應該在資訊充分、發言機會平等與決策程序公平的條件下，對公共政策進行公開的討論，並且提出可行的方案或意見。

二、 公民會議是從志願參與者中，隨機挑選不具專業知識，也非利益團體代表的公眾，組成公民小組，針對具有爭議性的議題政策進行評估。在仔細瞭解基本的政策議題課程中，建立討論的知能基礎。在開放公開論壇中詢問專家進行討論。在討論過程中，成員與他們異質多樣的日常知識與生活經驗整合，在相互瞭解、彼此尊重的基礎上溝通意見，對政策爭議形成理性的集體判斷。

三、 審議式民意調查與公民會議優缺點之比較，公民會議參與的時間較久也較為密集、參與的品質較好，但參與的人數較少，所以在參與成效的評估上，具有深度但較為缺乏代表性。相對的，審議式民意調查參與人數多（較具代表性），但也因對話時間縮短而較無深度。審議式民主構成之基本原則是：公開性、責任性與互惠性。而審議式民主的重要特質有：社群意識、實質理性、反思學習與互動對話。

四、 代議民主之缺失在高度專業政治領域中，公民只能有限地參與；多數決下，少數人的意見沒有充分的得到重視。民意調查之缺失是試圖忠實地反應民眾所想的，不論他們是否經過反思或對此議題注意。但公民參與審議之功能即透過公民參與，行政機關可將政策執行過程中，非營利組織、學術研究機構之民間能力，足以負責比政府更合適的溝通討論任務，交由其來負責，而促使有適才適所且人盡其才的效果。

五、 公民參與審議具有教育性的意義，透過審議的過程能產生參與的動機，經由參與瞭解自己具有自主性與選擇權，從而透過參與而表達看法，可使個人擁有參與意識，並獲致知識與心理上的成就感。藉由透過開放且公平的管道表達認定與要求，有助降低激進衝突進而學習互相尊重包容。同時因參與能培養認同感與治理的能力，可彌補資訊不足，且透過資源整合建立彼此依存關係。

六、 公民參與審議是追求各個層次上的直接參與，要擴展公民參與審議的機會，並盡可能擴充參與決策的可能，其最終理想是普遍性、公平性及持續性的參與，而參與的方式有：公民會議、公聽會、座談會...等。思辯式民主在當前行政運作的機制，乃建構有利於進行公共論述的公民參與制度；針對重大政策議題實施思辯式民意調查，及建立具培能性的社區發展模式與機制。

七、 思辯式民主的實踐，讓所有公共事務參與者，能夠務實面對公共問題與妥善處理公共議題。多數決民主意謂著在此民主模式中，多數的意見佔有重要性。它意謂著公眾直接參與決策的機會，或者官員依公眾意見來作為的程度有多高。我們在人民具有較少的機會及動機，去思考權力如何行使的條件下，賦予人民更多的力量。

八、 公共審議也蘊含對個人自主性的保障，因為在政治的運作中，我們不可能期待每個政治家或民意代表完全是利他式的奉獻，完全站在全體利益的角度來思考公共政策及國家未來施政的方向，而未顧及自己的私利或反應利益團體的利益。畢竟民主、自主和公共審議密切不可分。

九、 審議民主論者對於當代菁英民主制 (代議民主制度)，與投票選舉制度之限制，提出一些反省。菁英民主制的支持者指出，在高度專業的政治領域中，公民只能有限地參與；如果政治菁英表現不理想，民眾在定期的選舉將她們撤換下來，就達到監督制衡與避免權力寡占的目的。

十、 審議民主的運作要讓公民參與，公民需要具備什麼樣的條件呢？要具備什麼樣的能力呢？根據審議民主的理念，原則是，參與條件一定要是最低標準（下限），而不是上限。一般從法律的觀點來看，利害相關與國家公民身分是主要的出發點，這些是形式要件，實質的條件可能要考慮到經濟的安全保障及經濟地位的平等。

參、 當代品德教育的理念與實踐

一、 面臨課程改革後，品德教育雖不在學科領域的分際之中，但益漸受到各界關注與重視，但現今各界對品德教育仍存有若干偏見、謬誤以及迷思等現象，故從「品德教育」的解構到重建、解蔽到新詮，應可促進當代品德教育的成功轉型與迎接新世紀挑戰(李琪明，2007)。

二、 品德教育「理念」的解構：品德教育在民主多元社會仍有其重要性：從法律與道德間之差異與企業重視倫理、物質愈發豐富進步更須道德做為精神支撐等，足證其重要性。品德教育是價值引導，且非價值中立、價值灌輸，而是兼重自由與規範，同時注重個人需求與群體利益的教育。品德教育應立足本土，於汲取外國經驗與復興傳統的思維中，尋求「創造性轉化」，才是台灣「新」品德教育努力之方向。

三、 品德教育「實踐」的解構：品德教育應包含公私領域的廣度，著重養成批判性思考、論辯溝通、追求正義與關懷的社會理想，並為培養當代民主公民與建造公民社會而做準備。學校品德教育應由教師專業引導，家長(品德教育夥伴)輔助；學校「主導」與「把關」非「被替代」與「照單全收」。應建立健全與長期的品德教育評鑑理念與機制，充實正確品德教育評鑑與知能，以期品德教育科學、專業、永續發展。

四、 品德教育的重建：品德教育目的應兼重個人與群體，使學生從個人偏見與集體意識中解放，學習思考當代諸多新興議題，並在多元環境中，尊重容忍、批判反思，以及在溝通的共識中，尋求良善的共同價值。從私領域到公領域，以社會的正義與關懷為標竿，建立以道德為基礎的社會。品德教育的深度為培養知善、好善、行善的人，其廣度在與價值教育、生命教育、人權教育、法治教育、民主教育以及公民資質教育重疊與相輔。

五、 品德教育以多元統整方式實施，亦即由學校以正式課程、非正式課程，以及潛在課程營造品德教育校園。科學與專業化評鑑的品德教育，除品德教育正式課程中的各種評鑑外，變通性評量、卷宗評量等，亦皆可了解學生在品德教育的進展與困難。評鑑時更應對品德教育目標、品德教育內涵的關係等有所認識，才能進行有效、有品質的評鑑。

六、 品德教育是不斷追求優質個人與理想社會的歷程，故品德教育應有三個精神：品德教育需蘊含「民主」精神，並進而營造正義與關懷的社會。品德教育需具「科學」精神，兼有文化傳統創造與科學轉化，及汲取本國與外國品德教育菁華，結合在地思維，賦予時代意義。品德教育需定位為專業，並掌握品質，掌握我國品德教育轉型目標，以發揮新世紀品德教育功效。

七、 品德教育促進方案計畫：在學校本位課程模式下，道德教育可有更多彈性實踐，品德校園整合親師生、行政與社會資源、宗教團體、大眾媒體參與，從夥伴關係發展，在正式、非正式與潛在課程中，落實品德校園理念。故雖然品德教育從主流的課程教育政策上消失，但社會更重視品德的培養。但道德教育在當代亦有一些挑戰：公民社會的脈絡轉變、校園倫理和權威結構轉變、填補傳統價值的斷裂、平衡東西方文化的認同、兩岸政治意識型態對立減緩。

八、 審議民主與品德教育：審議民主強調公民與生活的連結與參與，藉由賦權而對關心議題增進理解之能，以依附增進對社群的歸屬與認同；擴大直接參與層面並對許多議題貢獻意見，以民主表達形成生活態度。故審議民主重視者為公民的參與輿論辯省思，並形成監督行政管理的制衡壓力。當代品德教育應強調墊基於民主的論辯與道德判斷，在「正義」與「關懷」的核心基礎上，透過審議民主的公民參與，正足以提供公民練習與實踐的場域與機會。藉由審議民主的參與實踐，更符應道德認知發展理論的層次二成規期：序階三強調相互的人際期許、關係及服從；序階四為強調社會系統及公道，及.層次三成規後期：序階五的強調社會契約或效益及個人權利；與序階六普同的倫理原則(俞筱鈞，1993)。

九、 故審議民主與當代的道德教育策略建議：重視批判思考、強調公民價值、多元教學取向，皆可連結一致。其亦與正義社群與道德氣氛概念有所相關，在正義社群中彼此關懷、尊重彼此，並不侵犯他人權利。正義社群的規範要求成員必須有所限制，並非將多數人的意志強制於少數人身上實現，而是強調相互尊重、包容，從個人與整體中取得平衡，個人尊重個別個體，個體亦尊重群體，群體亦尊重個體，個體在群體中尋求認同，群體亦獲得個體的認同。

十、 發展道德社群亦顯示在它所呈現的規範意義。如：規範來自於社群成員的反思、規範來自於社群成員分享其意識中理想的期待、這些期待超越行為意義並分享其價值和推理。在社群中的公民能力則強調從民主社群中參與以提升責任來追求共善及養成公民資質，公民約定亦與成員的信念有關，正義社群讓公民於會議基礎上，共同建構社群，在此種氛圍下，公民不再是問題製造者而是問題的共同解決者。

肆、 資優教育的課程理念

一、 資優教育在強調彈性、多元、自主、創新及適性學習、盡展所能的思維下，課程設計蘊含與普通班區別及課程實驗先行者精神。如何將國小資優教育課程加深、加廣設計以切合學生個別需要並符應學生個別喜好之概念，以與普通班課程有所區分，一直是資優工作者的困擾(蔣明珊，1997)，資優教育的延伸服務有兩種功能，一是配合普通教育延伸服務資優學生特殊需求；另一是領先的課程實驗(呂金燮，2002)。在九年一貫課程架構下，不論普通教育或資優教育，皆強調培養學生高層次思考能力(創造思考能力、批判思考能力、問題解決能力)的目標，兩者施教對象有別，如何以課程充實的內容，提升資優生優勢能力？除了以新議題來豐富學習內容外，應該以更多時間思考課程設計的整合與創新，讓資優生學習的目標在培養為未來社會的好公民及領導人才。

二、 資優教育的目標包括兩方面：一為個人潛能的發揮，以實現自我；二是將個人才華與能力，貢獻於社會，服務於人群(吳武典，2000)。從歷史發展綜觀，資優的定義與認定隨社會的需要而有所變動，提供資優生適切的課程和服務，以適應未來社會並服務人群、自我實現，一直是資優教育服務的終極目標。資優學生的特質是有快速學習、敏捷發現問題、解決問題能力，習於抽象思考，對問題採取主動行動，及優於發現事物關係，資優學生的理解能力和創造力及批判思考能力也比普通學生高(吳武典，1994)。所以資優生的課程設計應考量的不只是顧及學生眼前的需要，更應將其未來的需要包括在內(林雅慧，2000)，而此未來需要的課程內容應架構於社會與文化情境，在社會行動中省思個別和集體的社會責任並執行實踐。

三、 資優班的課程除因資優概念發展有所變動外，也會因資優班教師的學科專長、學校本位特色和學生個別差異情形而在個別學校、班級的靈活彈性發展中有其相同和殊異，近年因學校改革運動影響，為適應資優生的特殊需求及開發其潛能，資優教育在安置方案、課程內容設計上也呈現多元；科技發展和電腦應用，也使資優班教師在發展課程和設計教學活動時，除以資訊融入教學外，更嘗試以新科技思維結合資優生的優勢能力觀察、實踐資優生自我發展、區分性的潛能開發和特殊需求滿足來做為課程發展與設計的概念基礎。

四、 資優課程設計目的是要符合學生的特殊需求，應該包含認知、情意、人文藝術和社會方面的學習，才構成完整的課程；資優教育課程發展與設計除應考量滿足資優生特殊需求外，還應思考個別資優生的特殊需求能否由區分性的課程設計來滿足其個別需求？在區分和平衡、議題、未來與個人及社會目的之間；個人發展與社會價值間，如何以融入與統整的概念設計課程，滿足資優生對資優教育、資優教育服務工作者對資優教育的期待與其功能目的，在實際的教學活動經驗中，提供不同經驗的課程學習，讓資優生從事高層次的智能與情緒活動是常見的設計規劃。

五、 面臨教育改革運動、九年一貫課程綱要實施變革、網路科技的快速發展，資優課程發展和教學的資源日趨複雜及多元，資優課程的概念也隨之有新的元素和創新的哲學意涵加入。在資優教育的課程目標-發展學生高層次思考能力(批判思考能力、創造思考能力、問題解決能力)之下，結合審議民主特性來設計發展屬於資優學生的公民教育課程，以及在全球化、地球村的思潮下，不只要做一國家的好公民，更要共生與合作，做世界的好公民，成為未來優質公民的輪廓；在多元整合、體驗與實踐當中，學生不只是知道何者為善、美，更多了尊重、包容、批判、省思的實踐體驗，落實在生活當中，表現在進退、待人處事當中，將會成為未來人才及優質公民的圖像。以上俱成為研究者將審議民主與品德教育和資優課程融合的構思基礎。

伍、 創新體驗

一、 資優教育的課程設計以加深加廣為原則，配合社會發展與時代變遷脈絡，教師嘗試以各種新興議題融入資優班的課程設計及教學；一方面教師能關心社會發展面貌並實踐教師的關心取向；另一方面能藉由各項議題豐富教學並引導學生關心各種議題，了解社會發展脈絡，並思考未來可以嘗試解決問題的方向。

二、 情境脈絡：設計者所服務學校(台北縣中和國小)，是全國學生母親為外籍配偶最多學校，而任教的資優班(一般智能資賦優異)，班上亦有學生其母親為外籍配偶與大陸配偶(亦即為所謂的新台灣之子)；在此特殊的情境脈絡下，多元文化的認識與尊重包容及關懷，成為學校內實施多元文化教育與形塑品德校園道德氣氛的依據基礎。又設計者大部份俱有法律背景，在法律人養成教育的基因思考下，結合人權議題融入於資優教育課程，使資優教育有創新與實踐的不同面向，讓學生能於當代的重要議題與脈絡下，學習道德判斷輿論辯，培養公民素養，亦是我們念茲在茲並以之為設計課程的哲學思維。

三、 課程設計舉隅：透過審議民主概念，研究者首先針對人權主題中，規劃四個單元，並藉由增加相關知識(亦提供具體影片知識資料)的賦權理解後，由所有資優班同學共同參與討論，以下略述各單元的知識理解與研究者引導部分：

1. 單元一：尋找強娜威：引導每位學生思考台灣-多元的移民社會(有各時期移民及各族群文化)的特殊情境？引導學生了解不同族群文化多元的表現。引導學生仔細觀看影片。 2. 單元二：媒體族群刻板印象：引導每位學生思考身邊周遭問題。引導學生觀察生活環境的細微體驗。引導學生仔細觀看媒體資料。 3. 單元三：人權與正義：引導每位學生思考全球化與在地化的交互影響。引導學生觀察當代去國家化的公民社會的特色與影響。引導學生仔細觀看影片。 4. 單元四：正義體現，從移民到公民：引導每位學生思考公平、正義的概念。引導學生觀察生活周遭的移民族群。引導學生體會能表現出多元文化特色的觀點。引導學生仔細觀看影片。

四、 教學省思：

1. 從暑假期間在南投鄉間發現電線桿上張貼的一則物化外籍配偶，使之成為商品的廣告開始，經過討論我們試圖以「歧視」、「偏見」、「刻板印象」等議題切入為人權教育的課程設計核心，並以學校特殊情境脈絡藉由外籍配偶案例反思歧視偏見與刻版印象，從正義關懷角度省思人權正義的公平實現，以審議民主的論辯基礎在課堂上藉由討論發表、教師引導、問答等來進行教學。 2. 正義與道德、道德判斷與道德認知發展有密切關係，教學正亦與價值和其信念省思亦有互為表裡之影響。資優學生雖在智力發展(記憶、理解、應用、分析、綜合、評鑑等)有高於一般學生之表現，然其道德認知發展仍按三期六階段的序階發展，其可能發展的速度較其他一般學生較快(但仍有個別差異)，透過論辯與道德推理判斷來學習正義，從正義(差異的公平)內涵、實質正義、程序正義、分配正義更易讓學生掌握正義的含意。 3. 從正義與校園內的經驗來說，許多媒介再現的族群刻板印象在上課的討論與辯證中，學生發現不盡然是如此；如果沒有秉持批判思考，很可能就接收媒體意識型態與價值信念並形成自我的價值信念。而常見的工具化、物化女性及商品化外籍配偶的現象，應透過自覺與省思，應該進一步發展成為正確的正亦與公平之概念。John Rawls認為與其相信正義完全等於公平，毋寧要從正義了解公平，亦即必須將自己想像放諸於自由和平等的理性群體之中，此群體又能選擇適合他們自己的正義原則，思考人們自由和平等理性的特質以發展正義。

五、 審議民主與人權實踐建議：

1. 從學生的道德認知發展序階為基礎，以正義、關懷、尊重、論辯溝通，透過道德判斷以進行正義教學，對於人權正義的教學確有助益。 2. 融合品德教育與友善校園，以教育部大力推動的稟得教育方案-知善愛善行善及品味、品德、品質(三品運動)與品德校園、正向思考、正向管教等資源及思維，對於人權正義的教學實為相輔相成。 3. 在認知方面，後續如能補充世界人權宣言與兒童人權宣言等資料，以及世界各國多元文化與人權的相關資源、影片(如美國，勇者無懼)等成功經驗的人權基礎，將讓學生對正義、公平、人權有更深一層的領悟。

陸、 結論

一、 審議式民主的實踐上有許多相關研究，也有相當多的批判。這樣的思考方向，對於現今紛擾的政治運作，確實提供一個新的角度。因此在具體的實踐過程中，審議式民主理念已在當今公共政策面向中落實。

二、 民主不僅是要選人，也要選事。我們有權決定哪些事是否委託他人，同時必須要求受託者必須負責。在一個民主制度下，民眾能夠評估生活中所做的種種選擇，包括那些委任他人執行的選擇。透過種種選事的過程，使民眾能真正關切並熟悉公共事務，進而全面提升民主水平。（黃武雄，1997）。 三、 我們必須建立一個橋樑，一方面促進公民對於其種種消費行為造成的環境後果有更深的體認，提供改變其偏好的可能機會，一方面提供公民針對種種相關知識，審慎地在許多決定中作痛苦的抉擇。專家的責任在於發揮其專業領域所學，提供人民許多的選擇方案，而最後應該選擇哪一個方案，應交由全體人民來做決定。

四、 推行公民會議後，產生諸多的衍生問題，分別為辦理時機過於蒼促、參與時間壓力、參與情境壓力及媒體扮演之角色等等的問題。未來公民會議制度的建議，提供公民參與討論空間機制，民眾對於資訊完整的獲得，經由共識結論對政府決策的回應影響力仍相當有限。思辯式民主是一種有效整合公眾意見與整合行政運作的設計，具有將民主的理念有效轉化為實際行動的聯結功能，所以理念的導入與實踐已成為當前實現民主治理的必要選擇。

五、 要達到審議式民主的目標，還有一段時間與距離，反觀其公民會議的共識，雖對政府也無法立拘束力，但對政府決策的回應影響力卻有限，決策機關是否採納，並無一套監督機制。引進之公民會議的起步階段，重要的是過程的學習，讓公民有參與素養，至於能否產生共識，倒是其次的問題。

六、 公民會議還是存在諸多的問題，尤其是仍存著核心的問題，即是公民會議無法讓民眾自覺去參與公民會議有意義，比如說，我國的公民會議雖如同歐美國家一樣，對政府決策無法定拘束力，但歐美國家的議會的立法與公民會議的共識結論有所不同，則會公開地說明及解釋其意見，及為何不去作成立法及決議，這樣一來會使人民感受到，我去參加公民會議是有其意義的，是有意義的行為。

七、 教育的宗旨是培養新世紀的領袖人才，對優質的資優教育則有些省思。首先，多觀察孩子進步的點點滴滴，親師密切地互動與溝通，將學習的狀況即時回饋，建構屬於孩子本身（量身定做）個別化的適性教學（輔導）課程。其次，除了具備課程彈性的小而美，注重思考的多元性，減少重複記憶的訓練，主動適應資訊化的未來科技生活之外；也要鼓勵孩子多嘗試，盡可能與社區多加配合，認識自己且多瞭解別人的想法，勇敢為所面對的問題做決定。

八、 努力幫孩子選擇優質的學習環境，避免執意決定孩子的未來方向；畢竟我們都相信：多元創意、批判思考、自主學習再加上解決問題，就是終身學習的真正意涵。最後，筆者們將繼續完成「讓家長放心，讓孩子開心；孩子能專心，家長才安心。」的教育目標。

參考文獻

一、中文部分 王川臺、蕭元哲、鄭國泰，（2005），「析論公民會議與公共政策之關係研究：以高雄市第一港口跨港觀光纜車之公民共識會議為例」，發表於公共行政的變遷與挑戰學術研討會，台北：台灣公共行政與公共事務所聯合會。（TASPAA，6月18日）。 王之佳、柯金良等譯（1995）我們共同的未來。台灣地球日出版社。 吳武典(1994)。資優教育的研究與課題。載於國立臺灣師範大學特殊教育系所、中華民國特殊教育學會編：開創資優教育的新世紀，頁1-19。 吳武典(2000)。我國資優教育政策分析與檢討。載於中華資優教育學會主編：資優教育的全方位發展，頁41-73。台北：心理。 吳秋瑩（2008）審議民主在地方公共事務決策之實踐：以「臺北市應否訂定汽機車總量管制計畫公民共識會議」為例。臺灣大學政治學研究所碩士論文。 呂金燮(2002)。我國國小資優教育課程的發展與調適。資優教育研究，2(2)，頁1-22。 李少軍、尚新建譯（1995）。民主的模式。台北：桂冠。 李宛儒（2008）都市開發過程的民眾參與：內湖審議民主與都市社會運動參與經驗之比較。臺灣大學社會學研究所碩士論文。 李怡俐（2006）憲法修改的公民審議機制。臺灣大學國家發展研究所碩士論文。 李琪明(2007)品德教育面臨轉型的解構與重建。研習資訊雙月刊，24卷 1期，頁33-41。 林文政譯（1995）綠色希望，二十一世紀議程。台北：天下文化。 林作逸(2005)。未來的優質公民：從教師觀點出發談新世紀的品格教育。國小特殊教育，40，頁30-34。 林作逸(2007)。國小資優班媒體素養批判思考課程設計與實施之行動研究。國立台北教育大學教育傳播與科技研究所碩士論文。 林怡君（2009）胚胎植入前基因檢測之規範模式研究。臺灣大學法律學研究所碩士論文。 林國明、陳東升（2003）公民會議與民主的遠景：全民健保的實踐經驗，台灣社會學。 林雅慧(2000)。批判思考訓練對提升國小資優生批判思考能力教學成效之研究。國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文。 俞筱鈞等譯(1993)道德發展：柯爾堡的薪傳(L. Kuhmerker等1991原著)。台北：洪葉。 施佳良（2008）從政策論證類型檢視審議民主實踐過程：以二代健保法人論壇為例。國立政治大學公共行政研究所碩士論文。 紀駿傑（1997）我們沒有共同的未來：環境保護的政治經濟學。發表於1997年亞太經濟合作學術研討會：開展APEC的論述空間，6月26日。台北：台灣經濟研究院。 徐永明，陳明通（1997）搜尋台灣民眾統獨態度的動力：政治說服與民主論辯。發表於台灣政治學會第四屆年會，台北：東吳大學。 張兆恬（2006）從審議民主觀點試論公民投票之程序改革。臺灣大學法律學研究所碩士論文。 張麗萍（2009）審議民主學習圈模式應用於高中生公共參與學習之個案分析。臺灣大學國家發展研究所碩士論文。 張譽馨（2008）從被納入到被聽見：由審議會議看青年女性的公共參與。國立清華大學社會學研究所碩士論文。 許國賢（2000）「商議式民主與民主想像」。政治科學論叢，13 期。頁61-92。 陳東升 「思辯式民主理論與台灣實踐經驗」，清華大學社會學研究所演講。 陳東升、林國明（2006）審議民主、科技與公民討論：台灣的實作經驗。 陳俊宏 （2006）期待另一種民主形式：對五一八遊行的觀感。台灣人權通訊第二期。 陳俊宏，（1998），永續發展與民主政治：審議式民主理論初探，東吳政治學報， 第九期，頁85~122。 陳逸玲（2008）全民健保審議式民主參與機制之比較：以「全民健保公民共識會議」與「民間監督健保聯盟」為例。國立陽明大學衛生福利研究所碩士論文。 傅凱若（2007）公共審議團體成員互動行為之研究：以「新竹科學園區宜蘭基地」公民會議為例。國立臺灣師範大學政治學研究所碩士論文。 程漢正（2009）我國公民投票制度之制定及施行。國立臺灣師範大學政治學研究所在職進修碩士班碩士論文。 黃世團（2009）公民會議與代議民主的制度連結：以「代理孕母」為分析個案。臺灣大學國家發展研究所碩士論文。 黃東益（2000）審慎思辯民調：研究方法的探討與可行性評估。民意研究季刊，一月號，頁123-143。 黃武雄（1997）深化民主，發展新文化。中國時報民意論壇 12月26日。 黃浩榮（2004）公共新聞學：審議式民主的觀點。臺灣大學新聞研究所碩士論文。 黃國瑋（2009）審議民主的新聞報導：以公民會議為例。世新大學新聞學研究所碩士論文。 黃曙曜譯，（1997）。公共行政：設計與問題解決。台北：五南。 楊証凱（2008）公民新聞的「翻譯」：以「青年公民新聞平台」為例。輔仁大學大眾傳播學研究所碩士論文。 劉楚俊譯（2001）經濟發展與自由。台北：時報出版。 蔣明珊(1997)。台北市國小資優資源班課程內容之調查分析。特殊教育研究學刊，15，頁331-350。 鄭德之（2001）台灣網路民主初探：立法委員網路使用之研究。世新大學傳播研究所碩士論文。 蕭新煌等（1991）台灣2000年。台北：天下文化。 蕭鈺（2003）「思辯式民主在當前行政運作機制的實踐意義」。發表於民主治理與台灣行政改革學術研討會。台北：台灣公共行政與公共事務所聯合會。 蕭鈺（2003）『公共性』概念意涵之探索性研究。政治大學公共行政學系。 二、英文部分 Imbeau, M. B. (1999). A Century of Gifted Education. Gifted Child Today, 22(6), 40-43. Lee, Chi-Ming (2004) Changes and Challenges for Moral Education in Taiwan. Journal Of Moral Education, vol.33,No.4,pp.575-595。 Power, C. and Higgins-D'Alessandro, A. (2008) The just community approach to moral education and the moral atmosphere of the school, in: L. Nucci and Narvaez, D. (Eds.) Handbook of moral and character education (New York, London, Routledge), 230-247. VanTassel-Baska, J. & Campbell, M. (1988). Developing Scope and Sequence in Curriculum for the Gifted Learner: A Comprehensive Approach. Gifted Child Today, 11(6), 56-61. VanTassel-Baska, J. (1993). Theory and research on curriculum development for the gifted. International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent, pp. 365-386. NY: Pergamon.