一、 前言：

　　這學期上了葉老師「社會學習領域專題研究」的課程之後，對社會科領域所關的課程內容和各種議題也越來越清楚瞭解。這次我自選的主題是上課課程中還未提到的「人權教育」，也是我本身較為不清楚的部分。所選的論文是國立臺北教育大學課程與教學研究所論文—「國小高年級社會學習領域教科書人權教育內容之分析」作者—曹愛鳳。

　　我之所以會選擇「人權教育」的議題，是因為近來家暴事件、教師體罰學生、死刑犯的人權等社會新聞的突顯，充分顯示了國人人權的意識的抬頭。由此可見人權教育確實是全球性的重要議題。而人權是我們與生俱來的權利，對於個人應有的基本權利都應予以尊重與保障，才能建立和諧的社會。但是在實務課程中，卻常常忽略了「人權教育」的重要。這是很值得我們教育人員深思的一件事。尤其人權議題已成為人權團體和社會關注與努力的課題，但如何有效的教導學生人權理念，是一項重大的考驗。我相信透過教育的引導，將人權理念落實於學校教育中，人權才能逐漸普及、日漸深入，進而促進人權意識的形塑與厚植，如此我國的人權意識才能萌芽茁壯，進而孕育出尊重、包容、公平、正義、關懷的人權文化環境。

二、論文分析：

　　在「國民中小學九年一貫課程」綱要中已將人權教育列為社會議題，融入各學習領域的課程內容。本論文作者將從現有的國小社會學習領域教科書中，選出其中兩種版本康軒版、南一版），並整理分析出人權教育內容及架構，還有不同類別中人權教育內容出現的比例為何？不同版本之人權教育內容如何以文字方式呈現？人權教育圖表內容所呈現的方式為何？試圖分析教科書內容分布並提供教科書編者及教師對人權教育內容處理方式的建議。雖然本研究因作者時間與人力而限制在兩種版本（只分析了五、六年級社會學習領域的內容）但我認為仍然很具體的分析出許多研究成果。

　　首先作者很清楚的介紹了「人權」的許多概念，例如：黃默（1997）認為人權當是指每一個個人（或一群人）享有或應該享有的若干權利與自由。另外也舉出教育部所編印的「國民中小學九年一貫課程綱要」有關人權教育議題的基本理念，讓讀者能對認識相關概念。接著作者從人權概念的脈絡依序介紹，最後可以歸納整理出其實人權明顯較早出現在西方文明，初期多以保障人類自由權為核心，其主要的意義乃是在消極的免除政府不當的干涉，但是到了二十世紀初，「社會權」普遍受到重視，維護經濟、社會和文化權利的成為人權工作的核心。二次大戰後人類意識到人權的保障是促進世界和平的關鍵之一，「自決權」受到人類的關注，以捍衛群族及民族自決權的群體人權成為人權工作的顯學（傅木龍，民90），這也讓我覺得身在現代這自由民主的社會中，是多麼幸福的事情，而且要好好珍惜前人所努力奮鬥之後爭取到的成果。不過人權雖已是普世的價值，但卻絕非是無上限的權利，而是理性的需求，仍然需要約束的力量，來控制社會的秩序，如此一來，多數決的政治社會才會穩定的維持下去，因此人權教育在現代的教育中就扮演更重要的角色。

　　那在目前九年一貫課程中，雖然許多學習領域都可以融入人權教育，但以培養公民能力和公民素養為主要目標的社會學習領域，更能顯示出人權教育融入的適切性與重要性。而且人權議題與社會領域的學習除了都有強調知識的取得，更應重視情意與態度的養成，尤其是價值的反省與思考，以及實際的社會行動（湯梅英，2004）。而且我們可以發現，其實社會學習領域的基本理念、課程目標的內涵與人權教育概念最為接近，甚至也發現社會學習領域中的九大主題軸中第六個主題軸談的就是「權利」。由此可知，研究人權教育融入社會學習領域確實具有必要性與重要性。

　　要研究本主題，分析類目與單位之決定為內容分析法研究中最重要的研究工具，所以作者是以九年一貫課程綱要人權教育議題主要內容中的二十二個學習單元為主要依據，並嘗試將人權教育的內容作一個分類。首先根據國內外多位學者的意見將人權教育內容分為認知、情意、技能三大部分，其次將綱要中人權教育分為「人權的核心價值」和「人權的實踐」，最後加上「人權的認知」、「人權的技能」成為四大主類目。只是在分類時也會遇到一些困境，例如：在人權的核心價值九個次類目中有幾個次類目容易與其他的次類目產生混淆， 「自由與平等」屬於「人權核心價值」下的次類目，但在「人權的認知」次類目中的「權利的分類」也會提到，只好依據定義說明，如果課文的內容焦點放在解釋人有哪些基本權利時，則歸入「人權的認知」主類目下的「權利的分類」次類目，如果課文的主題談的是個人自由與法律保障的自由之內涵與關係，則歸入「人權的核心價值」主類目下的「自由」次類目，也看得出分類是非常花費時間和精神的。

　　而分析單位的確定能使研究具體執行，也是內容量化時所依循的標準，所以作者也為了顧及學科知識的特性與完整性，本研究的內容分析是以每一課中的段落為分析單位，因為人權教育議題採用融入式的課程設計模式融入各學習領域，因此分析時採取段落為單位較能適時分析它所呈現的內容。

　　接著本研究資料處理部份分為二方面，一為教科書中人權教育內容「量」的分析，其二為「質」性分析。「量」的分析以次數與百分比統計為主，先計算各類目出現之次數與總次數，並配合統計百分比，以探究教科書中人權教育內容在各類目呈現之差異情況。「質」的分析方式，則是引用教科書中人權教育課文內容，針對文字陳述的方式、圖表呈現的作用等，歸納整理分析結果，使研究分析結果更為周延深入。

　　在量化分析部分，作者依照四大主類目的分布比較後，康軒版和南一版在人權的認知方面出現比率都是最高，人權的技能方面出現的比率最低。所以四大類目比率排序，兩版本是相同的。人權教育融入社會學習領域，在康軒版高年級教科書中的分布並不平均。南一版第六冊出現人權教育內容最多，幾乎達高年級教科書總數量一半。所以在兩種版本教科書中的分布都不平均。

　　在質化分析部分，主要分析教科書呈現人權教育的內容。經常用到的有：「平鋪直述」、「概念界定」、「問句」、「對話」等方式。這四種方式運用的時機往往都不同。在康軒版和南一版科書中，通常也會以特別的文字框加以呈現。康軒版是以「小辭典」文字框呈現，做詳細的文字解說，南一版是以「知識庫」文字框將較艱澀的用語、專有名詞或特殊事件等，進行深入說明。這種形式大多用在定義專有名詞或者事理的說明上。兩個版本在「人權的實踐」和「人權的技能」主類目中，都沒有以這種方式呈現人權的概念。可見這兩個主類目不容易以概念界定的文字陳述形式加以呈現。在使用概念界定文字陳述的形式時，所呈現的人權內容對國小高年級學生而言通常都是較為陌生的，例如談到「憲法」、「戒嚴」、「權利」、「義務」等，因此，研究者認為在使用文字說明概念、下定義之餘，若有其他的形式輔助，學生會比較理解這些抽象的定義。

　　若以「問句」的形式來陳述課文內容時，在兩個版本都是以特定的方式出現。康軒版「動動腦」以活潑有趣又生活化的問題，讓學生看一看、想一想、查一查，還可以和同學一起討論、分享。而南一版會以「想一想」的文字框出現，通常每一課會出現一至二次，出現的機率頗高。「對話」的形式在康軒版多出現在插圖的內容之中，除了插圖的人物對話之外，最下面還附有圖說將對話內容做一總結。融入的人權概念，幾乎都是「人權的核心價值」特別是「尊重與包容」次類目。南一版也會使用「對話」的形式來融入人權的概念，這種形式在每一冊幾乎都會用到，它所融入的人權概念，四大主類目都有涉及。「對話」的形式都是伴隨人物插圖呈現的，在康軒版出現的都是不特定的人物，而在南一版都以教科書的九位人物輪流搭配對話出現，之所以圖文並茂一起呈現，無非是為了要引起學生的學習興趣。

　　兩種版本在陳述人權概念時，以「平鋪直述」的方式出現的次數最多，其次是以「概念界定」的形式，而南一版「對話」形式多過「問句」；而康軒版「問句」形式多過「對話」。另外，課文中也會以「問句」來引導學生思考、討論。「問句」文字框的使用對學生學習而言，其實很有幫助，因為學生在經過一連串文字閱讀之後，很需要有反思與討論的機會，一方面將所學的內容做一個反省性的思考與批判，另一方面藉此機會將學習的知識概念做一番整理，才能真正應用於日常生活中。「對話」形式，對學生的學習與理解其實也有相當大的幫助，因為對於國小學生而言，他們的專注力並不像一般大人那麼持久，因此，在編寫教科書時應該以不同的文字陳述方式引起學習的興趣，特別是人權的概念本來就不容易理解，加入一些「對話」形式，不但在學習內容形式上更有變化、讓文句顯得更活潑，因此提供「對話」形式來編輯教材，是提供學生統整、思考、互動的好方法。

　　我覺得其實並不固定用哪一種文字陳述形式，一般而言，依照主題內容穿插使用多種文字陳述形式來表達內容，可以讓學生從不同的文字表達形式中學習人權的概念，除了認識人權內容之外，也能自我反覆思考或和同學討論，確實掌握人權的內涵。

　　在教科書中，除了文字之外，其次占的篇幅最多的就是圖表了。圖表包含了圖片、表格的呈現與文字說明，圖表的作用主要有：1.加強印象作用2.舉例說明作用3.重點歸納作用4.提供情境作用，而這兩版本教材皆充分運用圖表的輔助功能。作用除了可以讓教材更多元化，也幫助學生理解與思考。

三、 分析結論與心得：

　　所以在這篇論文中，讓我更瞭解了目前人權教育在社會學習領域教科書中所呈現方式，教材中「認知」是人權教育內容中最受重視的部分，除了可能是學生容易理解學習之外，也讓社會領域的考試的試題容易出題，也較無爭議。而人權「技能」最受忽視。應該是受限於上課的場地設備，不能常到電腦教室查詢資料、而且社會領域的時數和教師的教學技巧都有所限制。而人權教育內容四大主類目，在四冊中分布都不均勻，有些核心價值和技能完全被忽略。文字陳述形式以平鋪直述的形式最常出現，雖然在事件的因果敘述、史料的擷取上，可以充分說明，只是形式上就顯得呆板，傾向單方面的知識灌輸。此外，也會因編者個人價值判斷而偏向主觀，進而影響教科書人權內容的呈現。在使用文字說明概念、下定義之餘，其實仍需要其他的形式的輔助，這樣對學生的學習才更有助益。「問句」有時用以引起動機，有時用以引起反思與討論，對於人權情意的培養、人權態度的養成有相當大的教育功能。只是我覺得課程設計時，出版商應考量人權教育內容分布於各冊的均衡性，才不會有為了融入人權議題而融入的敷衍搪塞感覺，還有教材的取材上各個次類目都應兼顧，教材的呈現應再求活潑與變化。

　　身為人權教育的執行者，教師也應該加強本身的人權素養，除了要熟悉各種教學法與認知發展理論，應用於教學中，使學生能在生活中實踐，更要懂得利用當前新聞報導，例如：鎮壓新疆獨立、廢除死刑的爭議等議題來輔助人權教育的進行，更可以參考網路上教育部人權教育諮詢暨資源中心、國教輔導團所提供的教案或簡報來實施教學，共同打造一個具有尊重的人權環境。所以我認為人權教育除了教科書的知識外，更應該落實於生活的，尤其在校園環境中，包括了環境教育、生命教育、兩性教育、尊重弱勢等…教育議題。這也代表老師可以將這種愛與尊重的人性光輝，不斷的發揚光大，逐一踏實的將人權教育的內涵與目標，永續的傳遞下去。