中文提要：

　　人權教育是近十年來國際（聯合國）教育活動的重點，我國也配合此一發展，在學校推動人權教育。人權教育闡述的是尊重他人尊嚴與人格的理念，因此屬於價值教育的一環，所涉及的教育範圍包括道德教育、公民教育、法治教育。由於人權教育是西方所提倡的教育，東漸後面臨東西方價值觀的激盪與融合，也為從事人權教育的本國教師帶來一些困擾。本文研究後發現，人權教育必須從肯定與尊重兒童人格、區別私益與公益的意義、以人權標準批判政治、同時關注個人的自主性和與他人協調來進行。

英文摘要

　　Human rights education was the emphasis of the United Nations during the past ten years. It has been attracted special attention in Taiwan as well. Human rights education includes the concepts such as human's dignity, ethic identity education. All of these could be parts of moral education, political education, law-related education and legal education. The human rights education is aliened to most school teachers in Taiwan since it's introduced but not originated from the Chinese/Taiwan tradition. This report suggests that teachers should pay special attention to children's dignity if they want to be one of the human rights activities.

中文關鍵字：人權、人權教育

英文關鍵字：Human Rights; Human Rights Education

一、 緒論

　　 解嚴以來，學校教育的發展一直沒有停下過改革的腳步，新的政策仍不斷地在推出，簡直令人喘不過氣來。今日教育政策的特徵不僅在於推陳出新的速度，另一特徵是價值的不連貫性，數學教育的基本理念如此、歷史教育的基本立場如此、道德教育更是被刪減得莫名其妙。不只是對原有課程有所更動，新的課程政策也同時出現新的教育領域，人權教育就是其中著名的一項。

　　 人權教育為九年一貫課程新增的教學項目，過去從沒有這樣的課程。這樣嶄新、屬於西方的課程，在學校執行上的確存在著一些困境，而且主要出現在教學者，也就是老師的身上，這對人權教育的推展非常不利，因為我國社會以人權來看待事物是近年的事，因此許多兒童或青少年吸取人權概念的唯一途徑乃是透過學校或教師，當教師也不知道如何教導的時候，人權教育便無從在兒童身上生根。其實學校老師無法勝任人權教育課程並全非教師本身的過失，教育行政至少要負一些的責任，例如班級學生數過多，導致教師管理上與教學上的困難，以及學生學習活動空間過分擁擠，這樣的環境其實是奢談人權或人權教育。但本文暫略教育行政的配合問題，重點主要是要針對教師在從事人權教育的部分。

　　多年上大一學生課程的教學經驗告知，絕大多數師院新生，在過去六年中沒有上過多少與公民科目相關的課。不足的公民教育根底，刻意淡漠的政治態度，使得師院課程中與人權教育相關的訓練成果，總是不達準教師日後從事人權教育教學所需。況且，人權教育的知識範疇，除教育學外，跨及倫理學、政治學與法律學，學習難度與廣度都較大。然而，人權教育教學最大的困難還不僅是知識，而是人權教育所提供的價值，這些以「尊重」、「自由」、「平等」、「民主」等論述，尚無法與其他科目緊密相連結，並且解讀台灣真實的社會；此外人權教育所應展現的獨立與批判能力，也令其他團體成員不適與不安。

　　 人權在台灣教育界的爭議，不存在需不需要的爭議，即人權是否具有普世性的討論。人權以其尊重個人人格與價值的論述基礎，在儒家社會的台灣依舊是所向披靡。1在教育現場，人權的問題在於教師如何確切掌握人權思想的精要，並如何透過學校行政措施與教學，內化到兒童的判斷與行為中。因之，中小學教師在人權教育教學中，常遇見以下難題：

(1) 何謂人權？
(2) 人權教育沒有專屬課程，究竟要如何進行？
(3) 人權教育和學生管理兩者目標間的杆格如何調整？

　　 第一個問題是教育人員人權素養的問題；第二個問題是人權教育課程和教學的問題；第三個問題是教育人權的問題，也就是指學生在學校的人權範圍，通常出現在班級經營與學校行政執行間。從最基本的人權概念到執行面的課程與管理，也就是說，學校中的每一個環節都一一挑戰著人權教育的實現，事實上，人權教育問題明明是社會共同的問題，可是我們卻將這個重擔丟給資源不多的老師2。要我們認識一下人權或人權教育生根在台灣有多麼困難，只要舉在全國每個國小學校天天上演的交通安全事務為例就可知。為了保護小學生進出校門前之交通安全，不受到車輛撞及的危險，各學校衍生出導護老師、導護家長、交通志工等制度，每年學校還須向學生上兩個小時的交通安全課，目的都是告知兒童如何小心車輛。這些措施與筆者所留學的德國觀點截然不同，德國每半年開學之際，當地媒體與通往學校重要路口都會出現警告車輛駕駛的標示，要駕駛的成人留意自己的行為。筆者曾經親見一位開車不慎驚嚇到學生的駕駛，被第三者的路人痛罵的情形。弱者生存（社會正義）與強者節制（權力批判）構成人權的基調，但台灣學校這樣的交通教育環境，反而求諸弱者自尋生路，不責駕駛的責任。兒童在這樣輕忽兒童人權、行人人權的環境下長大，卻要一個必須同時照顧三十多位學生的老師進行人權教育，可以會有什麼顯著的效果呢？

　　 從而我們可以發現，人權教育的目的是美好的，可是在真正實行的過程中，卻是舉步維艱。教師在這樣的環境下，正因為社會其他的人權教育管道不足，而突顯了教師的重要性。因此，本文試圖找出學校教師面臨人權教育的困難何在，即－－報告學生人權和人權教育的觀察所得，和檢討問題發生原因（下文「參」），進而提出解決方式的初步構想（下文「肆」），來幫助教師釐清與解決人權教育問題。為使讀者能夠對人權教育沿革具備初淺認識，下文「貳」將簡略介紹人權教育的發展和性質。

二、 人權教育的發展

（一） 全球化之人權教育

　　 人權教育原為西歐與北美所提出的教育領域。早在1948年聯合國公布的人權宣言第26條第2項即已提出人權教育的構想與範圍，但是一直到一九九零年代後，才真正進入執行階段。聯合國1993年於維也納舉辦世界人權會議時，確立了人權教育的目的，並宣佈1995年至2004年為人權教育年。基此聯合國人權委員會草擬了相關方案，3根據該法案，人權教育的目標是：

(1) 重視人權與基本之自由權；
(2) 全方位發展個人的人格及其尊嚴的重要性；
(3) 鼓勵國家間與民族間、以及不同種族、國籍、不同人種、宗教與語言團體間之了解、寬容、性別平等與友善的行為；
(4) 促使所有人都能有效地參與其自由社會的能力；
(5) 協助聯合國舉辦維護自由的活動。

　　 其中國民應培養的價值與能力包括「寬容」、「平等」、「友善」、「參與」公共政策等。

　　 此一聯合國十年人權教育實施計劃乃我國人權教育的源起，教育部並頒佈了「教育部人權教育實施方案」作為施行人權教育的根據。除了該方案的具體措施外，中小學課程標準（包括九年一貫課程綱要與高級中學課程標準、高級職業學校課程標準）中規定人權教育的項目，為學校執行人權教育的法定規範與根據。

　　 聯合國人權教育能夠快速為我國所接納，並且作為學校教育項目，4與我國近年來自由化的發展密切相關。一九八零年代底我國政治上解除了戒嚴令，此一自由化的思想迅速集結到教育領域，形成了史無前例以教育自由化為中心的教育改革運動。教改既以革舊佈新為目標，新的教育理念就由近年的新自由主義與後現代主義教育觀所填補。新自由主義的教育觀以自由與去管制化、私有化、經濟化、市場化為組織重點；後現代主義的教育觀則以學生主體性、能力取向、多元異質為課程內容核心。教改前之課程，充斥著政治威權中心與單一性，在無法等待其變更前，符合條件的人權教育自然是教改所歡迎的新課程。

（二） 人權教育屬於價值教育

　　 做為文化傳遞的重要場所－學校－，課程中提供社會價值乃學校的重要功能。價值乃個人從事其行為所賴以決定與判斷的基本準則，其生成受到歷史文化、甚至特殊利益的影響。價值教育所指者，也就是以建立學習者價值的教育項目。教改前台灣主要呈現價值的科目是國文課與歷史課，以價值為標題的公民、道德與倫理或三民主義，反而因為不受重視，徒具其名；教改後，社會科（公民、歷史、地理等科目），特別是歷史課，成為主要建構價值的課程，國文課則逐漸以技能培養為教學導向。從聯合國人權教育的目標觀之，人權教育不折不扣屬於價值教育的範圍，以人格、尊嚴、自由、平等為中心概念。5

　　 此外，從人權為「尊重人類尊嚴」以及「與生俱來的基本權利和自由」6的本質可以發現，人權教育實涵蓋到道德教育、公民教育、法治教育三個價值教育的領域。7道德範疇中，尊重個人與他人的尊嚴是決定行為的基本認知，並因此拉出人際倫理的底線。此一底線在政治領域中，表示國家不得侵犯人民的人權，甚至應積極保障人民的人權。如果人民的人權被侵犯，人民就可以透過主張法律權利的方式，由國家伸展公權力（立法權、行政權、司法權）去除該侵害。藉由學校教育的方式，讓兒童了解這些價值，即分屬道德教育、公民教育、法治教育的目的。

（三） 人權教育在台灣的面貌

　　 從人權教育的沿革可知，我國人權教育的推展，是充分受到人權教育全球化發展的影響。因為它不是從本土所孳生的教育領域，所以可發現我國目前學校中推動人權教育的困難首先竟是，何謂人權？人權不是一個概念，而是一組概念，包括人格、尊嚴、自由、平等、權利...等。這些根生於歐洲文化的產物，從文字定義本身起就是陌生的，更不用說這些概念背後龐雜的哲學體系與關連性。人權教育所提供的情意，是對個人主體性的尊重，因此要扶助弱勢者，對抗不義的強權。但是這裡情意的建立，並非知道即可，必須在技能領域，讓學生具有批判權力、寬容異議和參與公共政策能力與實踐力，才算成功。藉由紙筆考試，名詞定義很容易就可以讓學生背誦下來，但是人權教育所要傳達的情意與技能，卻需要長時間的孕育，其中尤以「權力批判」的訓練最值得一提。

　　 人權實踐的發展上分為三個時期：人權的啟蒙、人權道德化、人權司法化。第一期為認識人權，第二期中是將人權作為個人行為標準，第三期是能夠利用國家公權力或國際組織力量來確保人權的履行。8人權啟蒙教育最可能掉入知識的背誦，人權道德化的教育則怕淪於口號呼喊，人權司法化的教育，除了政治法律領域有完備的法制基礎外，個人有沒有批判強權的勇氣與能力，社會有沒有接納批評的雅量並尋求改善，才是主要因素。這些都是教師必須面臨的巨大挑戰。

　　 西方式的人權教育如果真是一個理想境界，那也是屬於西方人的，將人權教育融於台灣社會，建立出在地化的人權教育，才能有助於人權理念生根於本地。要建立台灣的人權教育，我們必須知道，台灣文化中何者是人權教育的資源？何者又是人權教育的盲點？

三、 西方人權教育在台灣

　　人權是人與生俱來的基本權利和自由，不論其種族、性別、社會階級皆應享有的權利，不但任何社會或政府不得任意剝奪、侵犯，甚至應積極提供個人表達和發展的機會，才能尊重個人尊嚴、包容差異，達到追求美好生活的目標。因此，人權教育實際上是關乎人類尊嚴的教育，也就是在幫助我們了解『人之所以為人』所應享有的基本生活條件，包括生理、心理及精神方面的發展，也讓我們檢視社會上有哪些問題是違反人類尊嚴，以及涉及公平、平等的問題，如種族主義、性別歧視等議題，從而採取行動，解決問題，去除阻礙人權發展的因素，建構一個美好的社會。進一步來說，藉由人權教育的實施，加強對人權的意識、了解、尊重、包容，而能致力於人權文化的建立，共同推展人類世界的和平與合作。

　　人權教育的中心思想是不斷地探索尊重人類尊嚴和人性的行為法則，促使社會成員意識到個人尊嚴及尊重他人的重要性；並能加強種族、族群、宗教、語言群體之間的了解、包容與發展。由此可知，『尊重』與『包容』是人權的基本概念與核心價值；互惠的權利與責任，則是民主法治社會中每個人所應謹守的共同契約。因此，人權教育即是尊重與包容、自由與平等、公平與正義等觀念的教導，進而促進個人權利與責任、社會責任、全球責任的理解與實踐。

~~九年一貫課程綱要 人權教育基本理念

（一） 兒童與青少年在社會中的地位

　　 有一次筆者參加小學親子座談會，席間一位家長說，她的兒子一再交代，希望母親不要翻閱他的某項作業簿，家長便詢問大家的意見。在場多數家長認為當然要看，但是偷偷地不要讓孩子知道，理由很有趣，看是為了保護孩子，不讓孩子知道是怕他以後會將功課藏到別的地方。這個小插曲引起筆者的好奇心：我們社會是如何看待兒童或青少年在社會中的地位？

　　 人權的內容基本上在說明人與人的關係，而且特別從弱勢者和「異類」的立場，以肯定每個人都具有「人格」和「尊嚴」的前提，要求強者和「正常人」尊重其存在。因此人權教育在實施的過程當中，不得不觸及一個與中小學生最貼近的問題，那麼成人（包括教師與家長）要不要尊重兒童或青少年？如果應予尊重，又如何尊重之？9

　　 學校中，要討論兒童或青少年的地位，最具衝突性爭議是「體罰」問題。10筆者年年在本校師範學院一年級做非正式詢問，問大一生在中小學階段有無被體罰的經驗，其中未曾被體罰的學生往往不到百分之十。體罰的方式無奇不有，從挨打到掛窗戶、從下跪到做飛機...，比較令人驚異的是，體罰的理由主要是成績未達標準（可是本校師院學生卻多是好學校之好學生）。此外，筆者也年年有機會就在大學四年級學生間做非正式詢問，問其未來是否會體罰學生，竟然還是有半數左右的學生會認可體罰的必要性，當然筆者不敢再問下去的是，會用什麼方式體罰。

　　 以不當方式處罰兒童，必定是違反人權的，因為法治國家對於犯罪者的處罰都必須經過嚴格審查，我國刑罰甚至只有監禁與死刑，體罰不乖或考壞的兒童根本就沒道理。學校（其實包括整個社會）對待兒童與青少年竟然能夠比對待重刑犯更隨意與更嚴酷，必定有其社會背景，而這正是我們控訴這個社會與文化野蠻的地方。如果我們希望人權教育能內化於學生心中，那麼我們必須尊重孩子，限制成人以羞辱、拿孩子出氣的方式對待兒童。但是，人權教育多數時候就像本文緒論中交通安全的例子，社會要弱者自尋生路：中小學教科書對於人權的論述，內容與九年一貫課程綱要人權教育基本理念的內容差不多，並沒有解答兒童與青少年切身的問題。教師們所提供之教科書以外的輔助教材或議題，多數以介紹兒童人權項目為主，也就是說，我們要求兒童與青少年知道自己的權利，但是我們並沒有反過來要求成人維護兒童的權利，刑法明文禁止體罰成人，可是禁止成人體罰兒童的立法行動，至今還未成形就是顯例。

　　 兒童是弱勢中的弱勢，成年女性或同性戀者可以為自己的權益奔走，但是兒童不會！就像在馬路當中，駕駛人如果執意不肯禮讓兒童，兒童再多的交通安全知識與閃躲技術也是枉然。人權在沒有建立兒童地位論述與觀念前，它只是不知道何時出現、也遙不可及的彩虹，它必須透過成人自我約束權力才能達成。成人如果不自省，人權教育將像一面鏡子，照映出成人的虛假。因而，我們應先從成年人著手，尤其是教師，讓其打從心裡就認為兒童與青少年也是一個必須尊重的對象。

（二） 道德教育與人權教育的關係

　　 決定某人的社會地位也就在決定他與團體中其他人的關係與行為。此為道德倫理之始。11

　　 日前高中國文科課程標準在修訂古文與白話文比例時，引起去中國化之軒然大波，因為語文科與文化傳遞息息相關，這些爭議當然是有意義的。但是，同樣是文化傳遞，九年一貫課程綱要修訂中，道德科息鼓落幕，卻悄然無聲，令人感嘆好像只有政治話題才有賣點。目前中小學學校已經沒有專門的道德倫理一科，但是道德倫理教育不可能消失，因此它化在無數教育活動中被提及，其中以道德教育為本質的教育領域就是性別教育、人權教育（人與人的關係），以及環境教育（人與自然的關係）。12

　　 美國儒學學者迪百瑞(Wm. Theodore de Bary)認為，中華文化特質是人格主義，13這種論點似乎頗有道理，因為從學校教育來看，過去中小學道德教育基本上是人格教育，也就是以培育具有品德的人為出發點（成為「君子」）。何謂有品德的個人，用現代話來說，就是正直、誠實、愛國愛民、能自律、有自信、勇敢...的人。道德倫理科目的消失，與道德教育多偏重人格教育，可能有相當的關係。14

　　 道德陳述的是人與人之間的關係，屬於社會中的一種規範，它讓人知道如何行為才能在社會中生存，道德教育是個人社會化的訓練，通過對道德的認識，孩子們適應團體的互動。因之博弈理論（賽局理論）主張，社會中的多數人之所以願意遵守這些規範，是因為我們能在這些規範下獲得利益15。過去人在社會中的地位，因農業社會而是單向且固定，可是個人在現代社會中與他人的關係，會隨著政治、經濟、文化等條件，呈現高度分歧。但是人格教育的訴求經常是單方面的，我們常告訴孩子要誠實，但是生活中要是沒有誠實帶來好處的証明，老實就會是笨的代名詞，一個誠實勇敢的人很可能隨時被犧牲掉（所以很多人以為「法律是保護懂得法律的人」）。因此，我們如果將道德教育壓縮到只有單向的人格教育，而沒有照顧到私人、公民、環境使用者...等等不同角色、以及和他人互動的變數時，道德規範就會變成魯迅所形容「吃人的禮教」。

　　 人權教育在論述人與人的關係時，比原有人格教育更能從平等與互利的角度說服學習者。在一個開放與快速變遷的社會，人的地位、以及與跟他人的關係，既然是不定與不可測的，而人權理念與其實現卻可以提供人在最脆弱狀態的生存與安全。由此可以發現，人權教育最常用的教學方法就是「同理心」。假如要問，人權教育是不是就可以取代道德教育的問題，不如回到道德教育本身，問問道德教育能為科技快速發展生活之下學生提供什麼樣的功能。學校中，最挑戰道德倫理的行為就是學生的學習態度（如抄襲網路資料），這是人權無法回答的問題，也因此是道德教育無可取代之處。

　　 人權教育雖然只是道德教育的一部份，可是卻可以為道德教育找回原有的互惠意義，也唯有將人權教育成為道德教育的一部份，人權才能根植在行為中。不過，原有道德教育的缺失，也有可能再度複製在人權教育中。傳統道德教育最令人窒息之處，在於尊卑地位下，尊者的道德標準是很難被質疑的，因為尊者通常應該就是具有德性之人，當然事實好像通常也不是如此。因此哈伯瑪斯(Jurgen Habermas)提出，道德的最高境界不是自律而是溝通16，理由是社會規範具有社會共識的特徵。可惜的是，人權教育的教學也出現了缺乏辨惑的情形。教師在認識人權理念時，其實自己也不太敢質疑人權，加上課程中兒童缺少表達的訓練，所以人權教育教學中，經常是老師在唱獨角戲。

（三） 人權教育中的公民培育

　　 1912年中國的國家型態從君主制(monarchy)轉變為共和制(republic)，其影響之深遠，實超出我們可以想像的地步。數千年來，華人所看到的政治組織只有天降的、最高的、世襲的領導，「天高皇帝遠」代表著政治權力歸屬對人民而言是遙遠的、不可能的；可是突然之間，人民竟成了國家權力的創始者，有時還可以選擇行政首長。雖然權力來源基礎完全改變了，可是一切卻都還是那麼陌生。

　　公民教育就是因共和體制，必須學著點承擔與行使國家權力的過程，尤其當共和中同時存在民主制度時，還要學會當國家的主人，參與或決定各種公共事務，並指導和監督政府執行。真的不容易，因為數千年來我們文化中政治教育的內容，是教「一個」「別人」如何當好皇帝，其他的人要服從他的領導，卻從沒想到需要教「所有人」或「自己」成為政治權力的「主體」。17

　　 長期作為權力的客體，要快速而全面地掃蕩不服從權威的恐懼，就算讓佛洛伊德(Sigmund Freud)再世也無能為力吧。歷史中多少豪傑欣然投奔權力核心，另一方面，不從的陶淵明，卻塑造了一個完全沒有權力意象的桃花源國，很好奇從精神分析理論來看，他的行為究竟是屬於否定(denial)還是反向行為(reaction formation)？不過重要的是，歸去桃花源是華人文化中，不想受到權力宰制最常見的選擇。黃俊傑認為，由於中國傳統個人與群體呈現交互連繫的關係，所以不會像西方對威權採取對抗的態度。18但是除了不對抗與躲避之外，還有無其他面對強權的方式呢？

　　 當反人權的行為不具有道德正當性時，我們不能袖手旁觀，但是也不可能自力救濟，政府才可以替天行道。可是在民主共和的政治組織裡，政府公權力來自於人民授權，由而，市民能夠從寬容與平等的參與公共決策，並能監督政府施政，才能實踐人權。然而最棘手的是，從國際特赦組織公佈的人權調查結果可以發現，19最大宗的人權侵害者反而往往是政府本身，它總有各種理由正當化、合法化它侵犯人權的作為，特別是利用國防與治安的議題，20但是人民在資訊與權力不對等的狀態下，難以責難政府。

　　 公民教育是人權教育的行動層次，因為我們不能只對反人權行為做道德評價，制度面的反省才能徹底解決問題，21因此聯合國人權教育內容一定包含公民教育。民主社會的公民教育必須熟悉幾個概念：人民是國家權力的主體、人民與國家的權利義務關係（憲法）、公共政策的形成、國家組織權限的來源與侷限。但是只有知道這些內容是不夠的，因為公民是國家的主人，教育公民的目的即在於創造更理想的社會秩序，於是德國著名公民教育學者Ernst-August Roloff就認為，公民教育是能力的教育，它必須讓學習者具有辨識、批評、改造權力結構與秩序的能力。22

　　 人權教育中公民教育的內涵並不容易達成。天高皇帝遠的心態還在，而且它所需要的知識與技能，都是隨共和號貨船，從西方原封不動載來的舶來品。台灣多數地區的政治環境還是家族式的，教科書上的國家組織名稱，詞條式地一條條散落在那裡，還等待著以人民權利這條線將之串聯起來。因此我們看到人權教育教案還在認識人權，很難看到公民、權力、批判的觀點，這是必須等到多數人認識自己是政治權力主體的一方，能夠區辨權力的本質，並且也願意行使權力時，才會出現的教學內涵。

（四） 人權教育與法治生活

　　 人權必須藉由社會制度來實踐的理由，使得人權的論述必然會引導至關於法律制度面的討論。例如保護兒童人權，只有兒童人權公約不足以成事，兒童及少年福利法才是國內保障兒童人權的主要法源依據。我們可以這樣說，人權教育中如果沒有對相關法律的認識與反省，人權教育的訴求就沒有具體的對象，所有關於善的行為與計畫的討論，不過是紙上談兵；唯有透過法規的執行與司法的監督，人權才能被落實。

　　 配合心理學分析學生的學習能力結果，比較理想的人權教育進程，是在小學階段和道德教育融合，告知學童有關社會規範的價值取向與內容。國中階段的學生已初具完整推論思考等能力，可以對人權的價值進行批判性的辯論，此時以達成共識的公民教育，即為人權教育的重點。由於法律是非常抽象的規範，人權教育與法治教育的整合，以高中階段為當。不過雖然法律對於人權具有重要的功能，但是從課程標準的訂定內容就可以發現，法治教育還沒有成為我國人權教育的一部分。

　　 另一方面，從法治教育為出發點，人權應為法治教育的核心，也就是說，所有的法律活動最終的目標在於實現人權、保障人權，如果沒有人權為核心，社會一定會淪入惡法亦法的極權地獄。23因此，中小學階段的法治教育本質上就是人權教育，惟以法律制度作為討論對象，而且這個人權教育所要求的是國家統治須尊重人權的面向。但是我國目前法治教育逐漸侷限在犯罪預防教育範圍，失去了原有法治教育的意義。

　　 我國社會對於法治概念的認識，與西方存在巨大的鴻溝，24這個鴻溝產生的主要原因，乃在於我們想到法律常只想到刑罰、爭訟，忽略了法律其定義性與程序性的功能。中國自古以來是一個區域和人口龐大的帝國，沒有一套完備的治理方式是不可能統馭這樣巨大的團體，而團體的運作必須依賴人與制度，有關於制度的規則就是法律，所以中國也是以法治國。法律作為規則，也就是一種標準作業程序的規範，它的形式不一定是條列（法典）式的。標準作業程序維繫的不僅是對制度的控制，更提供了制度的安定性，使得其中所有相關人知所行止，所以每個時代的興盛衰亡皆從制度是否符合需求，以及程序能否貫徹得以窺知。因此，從法律其程序性的功能可以發現，任何恢弘大義的理想情操，在執行面必定要使用法律，而且如果沒有精密確實的法律作為支撐，崇高的道德也將潰散。25

　　 但是法律技術性的功能反之不能提供倫理道德的價值標準，正義才是法律的實踐目標，法律乃正義的程序規定，對此孟子說得最為透徹：「徒善不足以為政，徒法不能以自行」。26因此法治國家的意義必須強調據以立法和執法的正當性與合法性。法律的合法性首先決定了法律的效力，君主制國家的法效力來自天與君王，無可懷疑；共和國的法效力來自國民，因此缺少公民同意的過程，或者是執法者不依法執行，法律的立法或執法就不具有合法性。法律的正當性在訴求法律所賴以根據的原則，其內涵無非就是義利之辨的結論，而在開放多元的社會，以人權為架構的憲法基本權利保障，是法律正當性來源的基本共識。27

　　 人權教育中，以和法治教育的結合最困難，但是最具指標性，因為法律的程序性使得人民直接從執行面感受到國家社會人權的水準。

四、 在地化的人權教育

學校人權教育的問題根本，是學生人權的問題。

　　 人權的基礎在從尊重個人尊嚴開始，因此對於學生、教師、班級個體性尊重的衝突，會特別表現在學校管理追求「一致性」的迷思中。在今天的學校當中，仍然存在或多或少以下的現象：全校一樣的服裝、一起開朝會、一塊兒放學、一起上課、一樣的科目、一樣的課本、一樣的作業、一樣的進度、一起期中考試、一樣的考卷、一樣的答案、應該一起達到及格或滿分、一個人的事情要利用廣播大家一起聽到、一起打掃、一起做體操、一起午休、一起上國中或考上大學...等等不勝枚舉。因為要達成一致性的目標，使得所有人要遵守一個人的命令，而整個管理系統最重要的任務就是耗費大量時間與精力磨掉個人不同的表現。為使所有學生能在最短時間變成一樣，所以要用體罰、不斷考試、催促、競賽等激烈手段，只為了一些沒有理由和實質效益的一致性。

　　 社會和學校這個環境令人感到混亂，是因為我們的社會正籠罩在全球化的發展下，社會的基本因素與結構都快速地脫離原有的型態。當代社會的特徵之一就是個體性、多元性，而我們卻仍在用過去的思維在想像和思考教育。對於這樣的衝突，儒家或其他傳統思想作為價值基礎的內容，明顯地尚未處理到這些轉變。28特別是，傳統思想倡導者通常很關注個人心性和品德修養，缺少針對個人間或團體間等在公共領域行為分析的論述建構，當人際關係發展到如此綿密與多樣性時，個人高尚的道德情操實不足以讓個人用來解讀與處理公共事務。例如學校必須對任何非關係人保守學生資料的秘密，這是因應數位資訊快速流通，意在保障個人權益不會在一瞬間流失的特性而生；學生之病假次數不宜在成績單上出現，或者是小學生不宜清掃廁所，考量的是公共衛生的面向。以上這些事例都不涉及一個人是不是文質彬彬或刻苦耐勞的問題。當原有價值觀無法提供處理目前的生活以及教育工作時，衝突和爭執就在所難免了。

　　 由而自西方引入的人權或人權教育之所以受到台灣社會的歡迎，是因為它賦予自我存在的肯定，並且以符合這個社會特殊發展的需求提出自由和限制的範疇。現在研究既然已經證明，儒家思想與人權理念之間沒有衝突且有互補，29下一步我們應從針對如何處理現代社會公共生活，提出更積極性的回應和解答。尤其是，台灣教育的論述和行動，經常不自覺地從管理者簡單有效管理的立場，陳述其教育目的、提出要求和教育學生的方式，學生要乖要聽老師的話，還有最糟的人權教育方式，就是「我的人權、你的教育」。所以本文建議，要藉由保障學生人權和推動人權教育來建立人權社會，必須在學校行政和課程教學中，特別是道德教育、公民教育、法治教育中，以現在生活現象和需求為背景（下文「一」），透過重要議題的認識和討論（下文「二」），培養強權批判的勇氣和能力（下文「三」）。

（一） 廿一世紀的社會生活與人權教學設計原則

　　 包括人權教育在內的所有社會科教育，都存在一個教學上的盲點，就是缺少對我們所生活的「社會」，作基本認識和期待的描述，繼而將環境、事件、人際行為納入在這個概念下，尤其是，當廿一世紀的社會與傳統社會特徵是那麼不同時，我們必須先對這個社會有所了解，才能深刻理解人權的重要性，並且選擇適合的教學方式。

　　 從人權教育的角度來看，目前台灣社會發展中，涉及人權議題的主要特徵有三：個人主體性的強化、科技進步一日千里、經濟活動大量滲透所有生活領域。例如，所有小學老師都知道，一個十歲的孩子就有可能可以輕易脫離家長和教師的監督，在網路世界從事交換行為。這樣的所謂後現代社會，正是人權教育之所以重要的理由，因為透過人權中自由、民主、正義（公共利益）、法治的概念，我們討論出諸如家長、教師、兒童與青少年、網路經營者、政府...等等活動中不同人的責任和權利的範圍。

　　 而一個對學生「好的」人權教育教案，首要條件是，教師必須痛下功夫，學習人權的內涵，這是在一些教師中所欠缺。人權雖然很難懂範圍很廣，但是無法掌握教材的老師，根本無法進行教學。至於教學法的選擇，一如所有屬於價值教育領域的教案，必須和語文等教育領域所熟悉的教學法不同。本文建議，案例教學法是一個簡單而有效的入門教學法，即是要能從生活中真實常見的衝突事件（兩難困境）出發，培養具備尊重自己和他人的意識，以溝通和協調的能力，目的在創造團體更美好的生活。因此中小學人權教育的教案，是在保障自由民主的範疇內，強調教學過程對學生人權思考的啟發，這裡我們可以運用大量閱讀資料與整理，幫助學生勾勒出自由等抽象概念的現實情況，最後結果也可能只是技能的檢測（例如資料彙整與討論能力）。除了教學外，班級經營是否能符合人權教育更重要，如果能從反省一致性管理的必要開始，相信能有所助益。

（二） 重要人權議題

　　在進行人權教育教學和班級經營時，應該注意以下議題和重點，這也是從事人權教育最常被忽略的部分：

1. 承認兒童的人權暨獨立人格

　　 人權教育建立在肯定所有人之人格與平等地位的基礎上，過去君主制度的影響下，儒家看待個人間的關係，是從上（天）往下（普通人民，家族中是兒童）來排列，並且之間以服從為聯繫。30這在以小農經濟體為主的社會，透過父權家長制以安定經濟和社會秩序，是可以理解並接受的。惟當現在社會個人自主發展下，成人必須承認兒童與青少年獨立的人格和人權，以尊重和平等的態度面對與處理親子和師生關係，31重視其個體性。32由於兒童和青少年判斷力較為不足，對於其不成熟的決定或態度，成人應予包容和教導。人權教育作為一種「人」的教育，學校生活本身就是教育，因此正式課程與潛在課程都必須從尊重學生的人格為起點，並寬容學生的犯錯。因此家長和教師與其體罰學生無法收到效果，不如尋求與學習更專業的管理技能。

2. 平衡的個人與公共利益

　　 不同團體的共同特徵是，個人為團體的組成份子、團體為個人生存條件，因此私益與公益選擇間，沒有極端單一的排他選項，最佳的選擇是共創雙贏。對人權議題來說，所有團體成員的人權都應該受到保障，公益的目的也應在能夠增進人權，換言之，法律的目的在以最小的自由限制，換取更大的自由，例如在十字路口設置紅綠燈。華人社會對於私益與公益之辨，是以「天理」和「人慾」來說，漢代鹽鐵論就已經有充分的辯證。但是不可否認的，由於我國公領域與私領域界線不明，公共利益的探究不盡深刻，致使個人自由反而被侵害的例子不在少數，譬如浮濫的通訊監聽與錄影監看。33人權教育中若無法同時對私人利益與公共利益作一區分辨明，自由的限制就無法找到合理的理由，人權教育就可能反而給多數暴力一個「人權」的藉口。

3. 可辨證的倫理與正義

　　 團體成員間以平等對待為基礎後，地位所塑造的權威消失了，從而遵守因正義和道理所生的倫理和秩序，就更為突顯與重要。34自由民主開放的社會，甚少存在單一的觀點，誰的人權被侵害和應該被保護就一樣存在不同看法。因此人權教育的教學方式有許多種，35很多都要求教學者和學習者要不斷省思，個人的道德決定是否應能凌駕他人之上，進而尊重他人的立場。儒家本來就有因革損益的批判精神，雖然在後來王權興盛下蒙上了灰，但是我們必須恢復此一優良的傳統。論證在人權教育中，是對倫理和正義的省思，因此除對個人外，也特別要對政府做道德的評價，因為執政者須對人權做最後的負責人，對政治有所批判，人權才有前途。

4. 不偏廢的道德教育與法治教育

　　 儒家最重要的建樹之一是提升了個人修養，36歐洲文明則對國家社會做了深刻的剖析與實驗，各代表了現代人在扮演個人與公民兩種身分時，面對的兩種支配力量－自主性與法律規範。人權教育一方面重視個人自主性的發揮，另一方面也不忽視法律規範所要完成維護社會安全與秩序任務，換言之，透過道德教育內化人權的理念，也透過法治教育推動與保障人權的實踐。所以，我們一則希望學校不能偏廢道德教育，也期待法治教育視為人權教育的一部分，讓兒童同時發揮己性與群性

（三） 強權批判

　　 在人權教育推廣與根植以及接納人權概念的過程中，我們經常提及弱勢者的處境，但是卻未針對強權者的權力加以反省與批判，就像人權教案多在談殘障者的不便（誰需要我們的憐憫？）、交通安全要學童小心汽車（難道駕車者沒有責任？）、政府施政面對詐騙集團的主要作法是限制良善的銀行交易者（沒有交易就不會有詐騙？）...等，為什麼不反省與批判自己歧視殘障者的作為？為什麼不將交通安全的心力放在取締駕駛違規者？為什麼政府的公權力只敢面對守法的公民？德國柏林學校課程標準因此指出，37進行人權教育時，教師除了表現侵犯人權的負面範例外，還必須積極地讓學生了解本身權利的可能性與範圍，並且同時體認他人也享有其權利！建立弱者生存（社會正義）與強者節制（權力批判）的觀念，討論人權才有著力點。不過，強權批判教導的過程異常困難與辛苦，因為被批判的強者會反彈、以及不成熟的批判會令人難以消受。但是也因為通過這一連串的困惑中，讓我們看到弱者所處的艱難環境，也看見批判的價值和意義。

五、 結論

　　 人權教育是近年教育改革所提出的重要教育領域，但是學校教師們普遍難以深入教學，此外，層出不窮的學校管理問題，似乎與人權教育的宗旨不合。因此，學校人權教育的問題中，本文所欲點出的是，教師在面臨社會和教育受到全球化的影響下，如何將人權教育在地化後實現出來，以及如何從事符合人權的教育行為。正因為中小學教師面臨這樣複雜的教學環境，所以我們應該給予他們更多的行政和教學支援。當這個社會中，學校教師是人權教育最重要的推動者時，這樣的支持絕對是必要和值得的。

參考文獻

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【發表於 2005年台灣大學「解嚴後臺灣教育中核心價值的變遷」研討會(2005.5.21)】
1 李明輝，〈儒家傳統與人權〉《傳統中化文化與現代價值的激盪與調融（一）》，（台北市：喜馬拉雅研究發展基金會，2002），頁256。
2 但昭偉與筆者一樣也任教於師範學校，對於在師範學校或一般學校推廣人權教育，同樣認為有其文化上的困難性，論述詳見但昭偉，〈馬拉松加障礙賽－－淺談師資養成教育中人權教育的推廣與落實之道〉，《師資培育機構人權教育課程規劃研討會專刊》（台北市：台北市立師院，2003），頁205-210。
3 中文資料可見Theodore S. Orlin著；邱詩琪譯，〈聯合國與人權教育〉，《教育研究雙月刊》，第65期（1999，台北），頁67-76。
4 有關人權教育納入我國國訂學校課程的過程，請見教教育部編印，《人權教育－推廣與深耕》（台北市：教育部，2003），頁6-9；傅木龍，〈啟航與前瞻－人權教育之契機與發展〉，《學生輔導》，第73期，（2001，台北），頁6-19。
5 Betty A. Reardon著；蔣興儀、簡瑞容譯，《人權教育－權利與責任的學習》（台北市：高等教育，2002），頁6、8、25-28。
6 九年一貫課程綱要人權教育基本理念規定之語。
7 Betty A. Reardo，頁5-7。
8 例如歐洲人權公約。
9 退休校長林惠真曾經針對校園中違反兒童人權的現象，提出精闢的看法，詳見林惠真(2003)，欣見人權教育將在我國中小學落實生根，http://www.hre.edu.tw/report/new/articles/articles-20030220-01.doc，2005/5/6。
10 對於學校中違反人權的現象，尤其是體罰的問題，教育學學者馮朝霖也曾為文強烈批判過，詳見馮朝霖，〈認同、差異與團結－人權教育與教育人權的辯證〉《學生輔導》，第73期，（2001，台北），頁94-103。
11 有關道德倫理之定義，請見潘小慧，〈我國道德教育與儒家思想－當前道德教育的哲學省思〉《哲學與文化》，第24卷第4期，（1997，台北），頁338。
12 林逢祺，〈人權教育的限制〉《師資培育機構人權教育課程規劃研討會專刊》，（台北市：台北市立師院，2003），頁21-28。
13 De Bary, Wm. Theodore著；陳立勝譯，《亞洲價值與人權》（台北縣：正中，2003），頁25。
14 到目前為止，並無專門之研究討論九年一貫課程為何與如何處理道德科目，因此無法釐清道德教育在九年一貫課程中的地位。
15 樊沁萍，〈國民小學德育教材設計--實驗賽局理論之應用〉《思與言》，第34卷第1期，（1996，台北），頁263-282。
16 相關論述見其書Jurgen Habermas, Erlauterungen zur Diskursethik (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2. Aufl., 1992)。
17 徐復觀(1988)，〈儒家精神之基本性格及其限定與新生〉《儒家政治思想與民主自由人權》，（台北市：台灣學生書局，1988），頁72；蔡仁厚，〈從儒家思想看人權問題〉《中國文化月刊》，第202期，（1997，台中市），頁5。
18 黃俊傑，〈傳統中國的思維方式及其價值觀〉《傳統中華文化與現代價值的激盪（一）》，（台北市：喜馬拉雅基金會，2002），頁22。
19 年度報告可在http://www.amnesty.org/ailib/aireport/index.html中尋得。
20 例如聯合報94年3月18日有關監聽浮濫的新聞，政府竟稱破案率可以因此提高。
21 另詳見馮朝霖，頁100-102。
22 Ernst-August Roloff, Erziehung zur Politik (Gottingen: Vandenhoeck und Ruprecht, 1974).
23 海耶克著；殷海光譯，《到奴役之路》（台北市：桂冠，1990），頁100。
24 廖達琪、許家豪，〈總統擴權現象的探討--一個中西「法治」思想比較的觀點〉《國家政策論壇》，第2卷第2期，（2002，台北），頁29-38。
25 孫莉(2002)，德治與法治正當性分析－兼及中國與東亞法文化傳統之檢省，http://www.usc.cuhk.edu.hk/wk_wzdetails.asp?id=2143, 3/29/2005。
26 徐復觀，〈孟子政治思想的基本結構及人治與法治問題〉《儒家政治思想與民主自由人權》，（台北市：台灣學生書局，1988），頁127-132；De Bary, Wm. Theodore，頁32-33。
27 Niklas Luhmann, Grundrechte als Institution (Berlin: Duncker & Humblot, 1965).
28 例如如果還停留在以孔子說「君子義以為質，禮以行之，孫以出之，信以成之」來解釋「禮」的教育，卻未進一步嘗試貼近現代生活，解決現代人的困擾，這樣的古文意解充其量只能證明古人思想不違反現在思潮，卻不具有開創性的啟發作用。
29 李明輝，頁229-256；吳展良，〈尋找核心價值〉《傳統中華文化與現代價值的激盪（一）》，（台北市：喜馬拉雅基金會，2002），頁175-206。
30 文崇一，〈從價值取向談中國國民性〉，《中國人的性格》（台北市：桂冠，1988），頁79-89。
31 曾昭旭，《儒家傳統與現代生活－論儒學的文化面相》，（台北市：商務，2003），頁84-86。
32 黃慧英，〈儒家倫理現代化之路向〉《當代儒學論集：傳統與創新》，（台北市：中研院文哲所，1995），頁33-50。
33 很難想像，到目前為止監聽與監看行為都未有相關立法規範，但我們早已活在猶如小說一九八四的世界裡。
34 曾昭旭，頁88。
35 請參見柯勞得著；王淑英、蔡明殿譯，《全民人權教育》（台北市：巨流，2002）；Betty A. Reardon。
36 林明輝，頁244-245
37 資料可詳http://www.sensjs.berlin.de/schule/rahmenplaene/rahmenplan/polit_bildung.pdf。