一、前言：
台灣的教育改革始自民國85 年提出「教育改革總諮議報告書」，由李遠哲博士等學者主導，陸續推出「多元入學」（推薦甄試）、「一綱多本」、「九年一貫」、「師資培育多元化」、「成立三級教師會」、「教師治校」（中小學成立教評會、各校彈性選才）、「廣設大學」等教改措施，以及制訂〈教師法〉和〈師培法〉，凡此種種的確改變以往「大學聯招」、「一綱一本」、「師範壟斷師資培育」的教育生態，影響層面廣及各級學校教育。
二○○六年底，立法院三讀通過《教育基本法》第八條及第十五條的《禁止體罰條款》修正案，明定政府公權力應保障學生的「身體自主權」及「人格發展權」不受到侵害，政府應提供必要的救濟管道，也可依據《國家賠償法》及《民法》獲得賠償。對台灣整體教育環境的影響甚為深遠。零體罰政策之制定與形成，深受環境與相關背景因素的影響，尤其像國際觀、整體社會價值觀與傳統教養教育文化等的影響因素。
二、「零體罰」推行之主要環境與背景因素：
茲分析「零體罰」推行之主要環境與背景因素如下：
（一）、國際觀：學生人權之維護，已經成為一項各國努力追求的教育目標，聯合國兒童權利公約第十九條：「締約國應採取一切適當的立法、行政、社會和教育設施，保護兒童在受父母、法定監護人或其他任何負責照管兒童的人的照料時，不致受到任何形式的身心摧殘、傷害或凌辱，忽視或照料不周，虐待或剝削，包括性侵犯。」世界上越來越多國家禁止教師體罰，因為人們逐漸體認到體罰在教學上弊多於利。數據顯示，目前已有一百多個國家明文以法律禁止學校體罰。立法改造不合時宜的文化，是一個國家對兒童人權維護的表現。
（二）、社會價值觀：在過去家父長制時代，社會價值觀是認為「棒下出孝子」、「不打不成器」、「教不嚴，師之惰」、「玉不琢，不成器」、「愛之深、責之切」；若從今日積極人權的觀點來看，不論人身安全受到侵犯，甚至心理都有難以撫平的創傷，隨著社會的價值觀改變，讓實施體罰的教育工作者受到相當多的批判，畢竟尊重人權已經是現今社會共同的體認。
校園體罰事件的產生，絕對是有其歷史背景和環境需求，然而，學生主體意識愈來愈受到重視，教育發展也應隨著趨勢變化，教師以專業方式處理學生問題，取代原本的體罰。
三、教育人員體罰學生的成因：
有關教育人員體罰學生的成因，包含下列幾點：
（一）、教育人員對人權的認知較為不足：教育人員對於學生身體主權受整體
社會價值觀與傳統教養教育文化等的影響，對學生自治自律的不信任與不尊重。
（二）、教育人員對於體罰的態度：部分教育從事人員仍相信傳統「不打不成器」的價值以及體罰的效力，因為體罰確實能短暫有效嚇阻不當行為的發生。
（三）、教育人員對於學生行為之認知與解釋：教育人員對於學生行為的嚴重度、行為的成因與動機的詮釋，會影響教育人員是否採用體罰；教育人員為確保班級秩序及維護教育人員的尊嚴，是故採取體罰的管教方式，企圖以此制止學生。
（四）、教育人員較缺乏對學生偏差行為合理有效處置策略的輔導知能：教育人員對學生各種行為的多元成因分析與對策擬定，缺乏較深入之了解，則只能採取體罰之管教方式。
（五）、教育人員的情緒管理技巧：教育人員易在對學生行為不滿意時，感到生氣、甚至憤怒，有時在發洩憤怒之下，因而體罰學生。
（六）、升學風氣及學校管理主義：在學校的權威管理及升學主義的風氣下，教育人員被要求要提高學生的課業成績，或在不同班級競賽中，維持班級優異的表現，且忽略個別差異，使教育人員常採用體罰，企圖以此權威，加以快速警告學生，要求認真學習。
（七）、輔導資源不足：中小學之訓輔人力相當有限，其中具有專業輔導背景之輔導教師、主任及相關人力有所不足，因而學校較缺乏輔導資源，教師較不能運用有效的學習輔導與各種學生偏差行為的有效處置策略與技巧。
四、零體罰政策的學理依據：
（一）、人本論：
人本主義之父馬斯洛（Maslow）和羅傑斯（Rogers）將人視為一個不可分割的個體，學生會根據過去的經驗和主觀的現象，透過自由意志選擇自己行為，邁向自我實現（self-actualization）。每個人都應享有免於恐懼的基本人權，學生為未成熟個體個更應受到保護。
（二）、社會學習理論：
班杜拉（Bandura）認為體罰本身就是一種暴力行為，若教師於教室內進行體罰之懲戒，其本身即在示範暴力，學生透過注意，保持、再生、動機四個歷程，模仿其錯誤不良之行為，容易表現在日後的行為。體罰不但造成學生內心長久的恐懼和陰影，更會讓旁觀的同學在無形中同時受害。體罰易標籤化學生，並產生文化再製現象，將體罰複製至週遭朋友及下一代。又艾瑞克森（Erikson）認為個體在發展期中危機重重，自我成長不易，老師和同學的影響力大增，個體本身具備求學、做事、待人的基本能力，校內提供學生的成功經驗，會讓學生學會肯定自我的能力，體罰容易形成個體失敗的經驗，更會造成負面的自我意向，阻礙未來的學習與發展，導致角色混淆或負向認同（negative identity），而成為發展的阻力。
（三）、個體心理學：
阿德勒（Adler）採成長模式，認為學生在生活中遭受挫折而感到沮喪的時候，可以透過再指導、再教育的歷程修正其錯誤與認知，並重新擬定建設性的生活目標。
阿德勒（Adler）反對體罰，認為體罰會破壞師生之間平等的關係，阻礙人格正常發展，漠視自我能以及長處，教師應協助學生檢查自己的錯誤知覺，把優點詳細紀錄，讓學生接受自己的長處與資產進而肯定自我、接納他人。
五、學校落實零體罰的具體策略：
（一）營造關懷的校園氣氛，倡導零體罰友善校園的共識。
- 利用朝會宣導禁止體罰的法令規定，改變全校教職員禁止體罰的共識。
- 全體教職同仁參與與溝通，全面推動友善校園實施計劃。
（二）加強校園人權觀念提昇，強化教師道德素養。
- 辦理輔導與管教之相關研習，建立教師正確觀念及輔導策略。
- 提供教師法律手冊，提昇教師具備法律素養。
（三）提昇教師班級經營與教學技巧之能力。
- 辦理教師效能訓練、同儕合作成長教學營、讀書會，鼓勵教師以輔導代替管教，獎賞代替處罰。
- 運用同儕視導、臨床視導，進行反省性教學，提升?師專業輔導能力。
（四）加強教學視導與教學輔導，避免?師不當管教。
- 採走動管理，進行教學視導與一般教學輔導，防患於未然。
- 主動關心教職員工，提供教師有效管教方式，怯除不當體罰。
（五）落實學生輔導與管教辦法，導引學生適性發展。
- 邀請校內相關行政、教師、家長會、學生代表，擬訂具學校本位的輔導與管教學生實施要點。
- 運用專業、適切之輔導管教策略，導正學生次級文化及偏差行為。
（六）營造感性的校園環境，營造無體罰的校園氛圍。
- 營造優質的班級模式，提供學生適性學習環境。
- 形塑教師輔導專業分享文化，建構教師輔導專業社群。
（七）落實親職教育，建立家長正確輔導與管教學生方式。
- 利用親職親師座談會宣導零體罰的觀念。
- 提供家長輔導知訊，協助家長與教師共具零體罰輔導與管教學生的目標。
（八）建立教師評鑑考核機制，對不當管教學生之教師列入年度考核依據，並檢討改進，實施追蹤輔導措施。
六、結語
我們從教育部公佈學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項八中之管教、處罰、體罰三個定義中，我們可以比較清楚知道，不可體罰≠不可管教≠不需管教，管教仍為教師們天經地義的義務與責任，而學生在學校教育裡除了課業學習之外，生活教育算是最重要的一環了，它包括了德育、體育、群育和美育，教師們要教給學生的不只是課業，還包括很多生活上必須具備的知識和習慣，這是學校和補習班最不同的地方。
學校文化是由言教、身教、制教、境教所組合而成的氣氛和行為表現。這種文化的快速感染力，對於學生的學習和行為影響相當深遠，在一所關懷尊重校園文化，學生耳濡目染，彼此相互關心，違規行為較少發生；反之，在一所混亂失序校園文化，必是充滿?暴戾之氣，學生違規行為接連不斷。所以，學校領導者和教師應該同心協力共同營造「善解包容」、「尊重感恩」的校園文化，進而成為溫馨友善校園環境，相信體罰情事就不容易產生。
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