立意雖好,但執行面呢?---談校園中的人權教育

民生國中 余學敏

立意雖好,但執行面呢?---談校園中的人權教育 最近幾件校園體罰事件,又成為媒體報導的焦點,有的老師掌摑孩子、有國小老師要求犯錯的學生自己掌嘴、結果使得學生不敢上學,這些新聞事件,對照早經立法通過的「教育基本法」中明令禁止校園內所有體罰和違法的處罰,或教育部推動的「教師輔導與管教辦法」強調正向管教,積極面,更明令實施「友善校園」「人權教育」,並強調「以學生為中心」的教育政策,種種法令和規定,都是以學生權益為基礎,都是以尊重學生為出發,然而,立意都好的種種法令,但在具體實踐層面上,卻常出現體罰、校園霸凌、…等違背學生權益,甚至傷害學生權益,忽視學生人權的現象,這究竟只是偶然,抑或是校園在推動人權教育,所呈現諸多問題之冰山一角?以個人在校園現場的觀察,其實有其結構性因素,以下僅抒寫個人淺見,以就教方家。 不過,在進入討論前,我們首先詮釋「人權」的意涵,人權乃是「人因其為人而享有的權利」,也是國際社會公認,必須積極維護和保障的基本價值。甚至國際常以國家「保障人權的程度」來作為評比國家進步的重要指標。而人權成為基本的價值,務必靠教育紮根,所謂「人權教育」的核心概念,我認為就是「尊重」,從群體生活和課程教學中,意識到重視個人的尊嚴,以及尊重他人的重要性,能夠知道且有能力主張自己的權利,也同時能意識到違反人類尊嚴及不公平的事,並願意學習,以充實自己的行動力,追求建構一個美好公平社會的學習歷程。   那麼,在教育現場,我們的人權的實施情形又是如何呢? 一、 菁英主義的成就取向,仍是多數國中家長、老師拳拳服膺的價值觀,多數咸以為「制式套裝課程」是「升學」績效的保證,所謂人權教育,在學校乃屬於無教材的「新興議題」,在課程實施中,要求「融入」一般課程,的確,一般教材中也許有觸及到「人權」之部分,但老師如何「融入」以及是否融入,則無任何評鑑的指標或回饋機制得以瞭解,在「人權教育」上,教學如何做?做了幾分?又如何冀望經由「人權教育」能引導學生「正確的價值」? 二、 人權中最重要的一項,即尊重他人隱私權,更是自由民主的真實體現,然而,教師對學生之個人基本資料、學業成就,往往以各種理由予以公開,以成就表現而言,教師將各項小考、定期考,假借種種教育理由,排序後公諸於所有家長及學生,對於個人資料不公開、名譽受保護等個人權利,往往視如無物,習焉不察,行之已久,而家長、學生也多視為平常,如此「反教育」卻也在潛移默化中,影響我們的下一代,又如何能培養「尊重」他人隱私的察覺? 三、 傳統的倫理思維,有所謂:「天地君親師」或「一日為師,終身為父」之君父思想,所謂「天下無不是的父母(老師)」強調單向的權力,所以教學是以「教師為中心」的思維,以灌輸式掌控教學現場,對於「學習者中心」的教學理念,多數未能深究其義,甚至因削弱了老師的威權,而採取漠視態度。因此,在傳統教學框架及紙筆式評量下,「多元智能」,多流於口號或邊緣化,多數學生在挫敗裡成為教室裡的客人,上焉者父母忙於尋求補習班的資源,而對於社經背景不良的孩子,多半淪為街頭的浪子,教育成本虛擲,令人惋惜! 四、 各校教師輔導管教辦法,縱使已明文訂定和公告,「友善校園」「正向管教」等,也經教育部推動多年,然而,「不打不成器」的傳統管教觀念,讓體罰事件一直普遍存在於國中小學,人本教育基金會2004年曾公佈一份針對北高兩市三百一十九所國中小進行調查報告,有九成七的國中小,仍存在教師體罰學生的情況。為何如此?教師專業發展,目前並無強制性,學校教師會未發展自律公約,也無任何法能約束(雖然教師法裡明訂「應」),教師聘約、教師法、對於教師應盡義務,都已形同具文,教師權力,可說「無限上綱」,教師一旦體罰或不當教學作為,依程序交付學校相關委員會中討論,總是曠日廢時,尤其,教師之間,總是避免「物傷其類」,所以學生權益之保障,究竟誰來為其主張? 五、 對於培養「公民參與」課程之無知或忽視,全球化,已是昭然若揭之趨勢,目前世界各國,都非常重視培養學生參與公共事務之能力,然而,以目前多數學校教學模式,師生間少有「對話」,更沒有「詰問」「質疑」的可能,古人說:博學、審問、慎思、明辨的教學模式,或如程頤所說:「讀書要會疑,於不一疑處有疑,方是進矣!」在只求劃記式標準答案考試裡,教師怎會鼓勵學生「提問」,而對「班會」這樣的課程,開會的程序、討論的方式,又有多少教學經年的老師懂得?所以許多「班會」淪為加強考試,或教師的精神講話時間,學生不能從學習生活裡,培養關心周遭事物的習慣,甚至不知自己的權利義務為何,對學習要負什麼責任,如此期望長大就具備成為社會公民的能力,且能對公共議題,經由察覺、討論、尊重程序並理性表達,這些民主素養,若非從基礎教育上紮根,絕非可一蹴可幾,所謂「為者常成、行者常至」都要靠平時教育和培養的功夫。 六、 法治教育並未落實,傳統教育一向以「人性本善」作為道德訴求,因此對於「法」在群體生活中的重要性,常未予以重視,班級常規訂定的過程、學校校規及懲戒等依據,多是由上而下,顯現一種「民可使由之,不可使知之」之管理者「牧民」心態,對於學生行為之懲處,往往訴諸主觀認定,少有依據教育理論、學生身心發展及道德發展、以及影響層面深究之,且未持續指導,導致學生並不能確切瞭解違背了哪些規範,以及如何才是正確行為,又因執法者的教師與行政單位,對於相關規則或要求,常有輕重不同處置情形,以致造成師生都輕忽法的崇高性,當法治被輕慢以對,則「人權」被尊重的可能性,就如緣木求魚之不可得。 其餘如學生權利與義務教育,未能設計相關課程,明確告知其擁有之權利,對於其在群體生活經營方面,應守之義務,也少有引導,故一旦社會不良風氣薰習,以及個人氣質和生長背景影響,校園霸凌自然出現,如學校一眛只重視學業成就,忽略這些問題,則教育為追求社會公平及正義彰顯,將難以實踐。 以上乃個人於教育現場實施「人權教育」的幾個觀察,唯前揭現象,皆積漸而成,故如要使學校落實「人權」或「法治」教育,洵非自學校教育人員之思維、制度、以及守法態度、學校環境上著手,實難以落實。 美國學者福格森對於學校在「人權教育」深陷於社會文化弊端的現象,有以下的洞見,他說:「學校一直是我們那些最深的否定、無意識、一致性、關係破裂的起源。」(Ferguson,1993)說明了學生無法在一個肯定、支持、有意義的環境裡,得到「個人人性尊嚴」的價值感,那麼人權是無法深耕於教育的環境之中。人權教育學者Shafer(1987)也指出:在一個民主的教室中,每一位學生,都受到大家的尊重,教師和學生在充滿關懷的情境中,共同參與教學計畫之設計與執行,這似乎就是人權存在的教室環境必要成分,這種教室形構了人權教育的可靠基礎。   如以此檢驗我們教學環境,就可以瞭解,哪些是「人權教育」落實於學校,必須具備的條件。即是:教師必須深植尊重多元智慧的理念,學校必須鋪陳有利多元成就的舞台和課程,同時跳脫僵化的教學模式,更不應以排序式升學成就來衡量孩子的價值,那麼,學生就能悅納自我生命的價值,相對的也能用尊重的態度去面對差異,包容不同價值。   當人權教育落實於學校場域中,可以說也同時落實了「生命教育」、「性別平等教育」、「生態教育」、「法治教育」、「和平教育」等所有的價值教育,甚至就是全人教育的起點。也只有從人權教育出發,才能使教育品質的內涵、友善校園的建構,有依循的準據。   囿於「習焉不察」的教育環境,在眾聲喧囂的混亂價值裡,「人權」要回歸人本,成為「教育」的主流價值,尚待教育人員對時代趨勢的體察和對所從事的「教育」工作,能建立深刻的自省及覺悟,然而,人權作為一種絕對的正義公理,人權作為人本應賦予的權利,是通過人類歷史和社會、政治等不斷的披沙瀝金,所認同的「普世是價值」,也許因世人的茫眛和短視近利,而在今天教育場域無法全面性、整體性、真實性維護學生的人權,然而,人權的價值教育,就像宋朝揚萬里那首詩:「萬山不許ㄧ溪奔,攔得溪聲日夜喧,到得前頭山腳盡,堂堂溪水出前村.」將隨著時代奔流到我們的生活之中,匯聚成一股沛然莫之能禦的力量,我們身處教育現場,是要站在浪頭還是隨波逐流?