壹、前言

　　人權是西方文明的產物，它象徵著社會的進步與人性的開展；它也隱涵著人類存在意義與價值的重新省思與建構。當西方啟蒙運動如火如荼的推動，傳統價值搖搖欲墬，上帝不再是真、善、美的來源，人的理性 儼然取代了上帝，成為追求自由的基礎，也使得個人存在的價值與地位取得了正當性。 英國洛克（ John Locke ）提出 君權 應受到制衡，應由 民選立法議會； 法國盧梭 （ Jean-Jacques Rousseau ）亦明白 宣示應該從「主 權在 君」轉換到「主權在民」， 為抗爭行動建立理論基礎，以便 向 君主、教會等特權階級，爭取新興資產階級生命、自由與財產的保障。自此以降，人類理性的開展，已逐漸走出各種傳統的愚昧，融化了內在許多的桎梏，也解除了外在種種的宰制，個人主體的捍衛，使人性的尊嚴不再如往般的被工具性的踐踏，在不斷努力與爭取的過程中，人權的概念也逐漸獲得應有的討論與共識。

　　人權既是我們與生俱來的權利，因此，不論國家強盛與否、族群大小如何、或人民貧富差距，對於個人應有的基本權利都應予以尊重與保障，才能建立和諧良善的文化。從人類存在的價值及人性尊嚴的角度來看，一個沒有人權保障的社會，即使擁有強大的國防武力及優勢的經濟發展，都可能扭曲人類存在的本質，使個人淪為國家發展、社會繁榮的工具，如此的狀態，繁榮富貴也往往只似外表光鮮亮麗的草莓、一種泡沬的景象。

　　人權理念的釐清、建立、宣導、傳播與生根，必須透過教育的引導，才能由無到有、由點到線、由線到面、由面到整體，逐漸普及、日漸深入，進而促進人權文化的形塑與厚植。因此，推動「人權教育」，乃是認識人權意涵、尊重人權旨意、落實人權精神的重要關鍵所在。推動人權教育固為當務之急，但深入探討人權的核心價值、發展人權教育的意涵與目的並分析影響其實施成效的相關因素，進而研提可行的建議，以除弊革新，有效落實人權教育，亦為推動人權教育所必須正視的課題。

貳、人權的意涵

　　人權是個抽象的名詞與概念，經由哲學思潮、歷史演進與社會進步過程而逐漸開展。從不同的觀點探討，它隱含著不同的意義；在不同的時代，它也顯示出不同的內涵。傅木龍（民 90 ）綜合國內外學者專家的看法，認為「人權」是天賦的、多元的，也是一種道德的抽象性質與跨越文化的包容性質。一般而言，十七、八世紀時，受到洛克自然權利思想、盧梭社會契約論及孟德斯鳩三權分立的政治主張所影響，人權的內涵多以保障人類的「自由權」為核心，其主要意旨乃是「消極的免除政府不當的干涉」（許志雄，民 88 ： 51 ）。一般稱之為「第一代」或「第一世界」的人權。儘管當時的人權理論主張「人之作為人所具有的權利」，但在歐美各國，有色人種、女性、無產者、非基督教徒等都無法享受平等的人權保護。此時的人權主體僅限於有一定資產的西方白人菁英（蔣興儀和燕珍宜，民 90 ： 73 ）。

　　至十九世紀中葉以迄二十世紀初期，由於社會主義的倡導，加上資本主義所造成社會上資本集中、勞資對立、貧富差距等結構性的問題，已迫使政府必須採行積極的作為，改善種種的不平等，保障弱勢團體應有之基本工作、生活及教育的權利，才能提供人民安全健康的生活環境，享有實質的基本人權（許慶雄，民 80 ： 3 ）。因而，政府也從消極的不作為，走向積極的「福祉國家」的理念，「社會權」也因而普受各國的重視，成為二十世紀人權工作的核心。一九四八年聯合國發表 《世界人權宣言》 (Universal Declaration of Human Rights) ，將社會主義國家所重視的經濟和社會權利列為重要發展方向，一般稱為「第二代」或「第二世界」的人權。

　　第二次世界大戰以後，人權的內容已因應時代的變遷。一九六六年聯合國大會制訂 《公民權利和政治權利國際公約》和《經濟、社會、文化權利國際公約》，兩公約的第一條都肯定了人民的自決權，這是《世界人權宣言》裏所沒有的。因而，人權的意涵亦 擴大為民族自決權、發展權、國際和平與安全權、民族平等權、人道主義救援權、環境權、生命權、和平權等， 代表著「第三代」或「第三世界」的人權觀。 這些權利的主體不僅是個人，更擴及至由個人所組成的群體，所以，也稱為「集體人權」。而其內涵與保障亦非單一的國家所能完成，它需要國際社會的共同合作，才能實現，因此，人權內涵的國際化，成為必然的趨勢（陳玉佩，民 89 ： 20 ）。

　　綜上所述，西方人權的發展係源自於爭取個人自由，避免政府干預的第一代消極人權，亦即公民政治權，逐漸邁向要求政府積極作為的第二代積極人權，亦即經濟社會文化權；之後發展為需國際社會共同合作之和平權、環境權等建立於集體的基礎之上的，則屬於第三代人權（黃默，民 86 ；陳秀容，民 86 ；柴松林，民 87 ；許志雄，民 88 ）。而人權的主體，也從個人到集體（如婦女、老人、兒童、殘疾等）、民族、國家，甚至第三世界（指當今世界上的開發中國家）（柴松林，民 87 ： 3 ）。

參、人權的核心價值

　　世界人權宣言第一條明定「人皆生而自由，在尊嚴及權利上一律平等。人各賦有理性良知，誠應和睦相處，情同手足。」第二十六條第二項亦說明，教育的目標在於充分發展人格、加強對人權及基本自由的尊重…。由此，「自由」、「平等」、「關懷」（所稱和睦相處、情同手足），則為核心價值。而從第三代人權主張之兩項特質（一是堅持人權概念是特殊的，亦即在不同的文化傳統中，人權概念的內涵會有所差異；二是同意人權概念的普世性，渠雖不質疑人權概念的普遍性，但主張在不同的社會與經濟條件下，人權概念的著重點應該有所不同）（蔣興儀和燕珍宜，民 90 ： 80 ），似亦可發現「多元」、「差異」為人權核心價值。國內學者柴松林（民 90 ）則指出「關心」是人權的起點；湯梅英（民 90 ）亦認為人權教育皆是環環相扣，都是以「尊重、包容」為核心價值。綜上似可發現人權在發展的過程中，已逐漸由人的主體性及人際間的互動性，形成重要的核心價值，那就是關心、尊重、自由、平等、多元、包容。茲將其核心價值分述如下。

一、關心與尊重：

　　誠如柴松林（民 90 ）所言，關心與尊重是人權的起點。此之謂關心，包括三個層面，一係指對人及生命的關心，也就是關心自己、關心他人（旁人的感受、體諒旁人的困難等），逐漸到關心鄰里與族群，甚至對所有生物的關心；二是指對事的關心，亦即關心周遭發生事情擴而及至整體社會時事與發展；三是對物的關心，從關心自己物品到周遭公物，逐漸擴大到關心整體大環境。關心是一種內心的關注，導致情感的投入，進而有行動的欲望。而尊重亦包括對人（包含生物）、事、物的尊重。對人及生物的尊重是由尊重自己開始，進而對他人、團體及各種生物的尊重，也就是自尊、尊人，進而尊重生生不息的自然律則；對事的尊重也是由對己身事情的盡心盡力，到尊重他人對事情的看法與處理，即使有不同見解，也能友善表達建議，而非強制要求他人接受；對物的尊重則是指能妥善保管使用各種物品，尤其是對公物的愛惜。尊重是一種高尚的態度，也是自律的行為，這是人權核心價值的起點，也是個人所必須具備的涵養。

二、自由與平等：

　　世界人權宣言已開宗明義指出「人皆生而自由，在尊嚴及權利上一律平等」，由此，自由、平等已形成人權的兩個重要核心價值。彌勒（ James Stuart Mill ）在《論自由》一書，極力主張人們關於「涉己」的行為（僅與行為者自己有關），必須擁有完全的自由。伏爾泰的名言：「儘管我不同意他的言論，但也要拚命維護他說話的權利。」或許可被引用作為自由精神的註腳。但就實際而言，自由並非「為所欲為」，彌勒提出「自由以不侵犯別人的自由為範圍」。換言之，必須要沒有侵犯到別人，才可以「為所欲為」。他舉例說道：「人有揮拳的自由，但是拳頭只能止於他人的鼻端前。」於是，宣揚意見無罪，但是用擴音器擾人安寧則有罪；集會結社無罪，但是聚眾滋事，則有罪。德國哲學家康德 (Immanuel Kant) 於反省自由的真諦時，則認為自由的意義在它關乎人的自主性，亦即人們藉此成為自我決定 (self-determination) 、自我管理 (self-governing) 的獨立個體。但自主性不代表人可以為所欲為、縱慾而行，它的價值與精神正是代表人們依據自己為自己設立的規範行事。凡此透過理性思維，依法行事，不計利害，這是道德自律的最高境界，也是自由的真諦與最高的意境（蔣興儀和燕珍宜，民 90 ： 7 5 ）。而人在尊嚴及權利上一律平等，也為「平等」做了最好的界定。人要活得像人，必須每一個人都享有基本的權利，才得以活出人性的尊嚴。此之謂平等，係指立足點的平等，也就是個人不論種族、性別、地域、黨派、身心健康、宗教信仰、家庭背景，應享有尊嚴及權利上的平等，對於不利環境之弱勢者政府尤應積極作為，提供有效的協助與輔導，使其能適性生存發展並獲得應有的人性尊嚴。

三、多元與包容：

　　每個人都有不同的天性與條件，每個人都是「與眾不同」，每件事也都是「獨一無二」，這是多元的表徵，也是大自然的常態。面對個人、事物、社會、生態與環境的多元，只要能肯定個人的「與眾不同」，就會看重自己、接納自己，也唯有坦然接納「與眾不同」、「獨一無二」，才不會歧視別人、排斥別人。在多元的世界中，藉由包容的心念與情操，得以萬物共生、萬法共存，也才能協助個人享有不同的人生與價值。

　　人權的真諦即在保障個人生存發展的自由與基本權利，而關心與尊重、自由與平等、多元與包容，則為達到人權旨意與精神的核心價值。藉由此等核心價值的建立、宣導、傳播、生根，才能培養「與眾不同」的個人，「包容」存在的差異，欣賞「多元」的五彩繽紛，提昇人性尊嚴、存在價值與生活品質。

肆、人權教育的意涵

　　1994 年聯合國大會決定自 1995 年至 2004 年，訂為人權教育十年。其主要目的是藉由聯合國的集體關注力量，透過教育的方式宣達人權的觀念。該計畫將人權教育定義為「透過知識和技能的傳播以及態度的塑造，來達到一個普遍性的人權文化，及其所涉及到的加強訓練、宣導人權教育和其資訊的提供」（ UN ， 1994 ： 6 ）。塔羅（ Norma Bernstein Tarrow ， 1987 ）則將人權教育界定為「人權教育是一種人性量之上的努力，透過特殊的內容及教學過程，發展學生知覺他們的權利及責任，敏銳覺知他人的權利，鼓勵行動的反應，保障所有權利，以避免侵害」（轉引自陳玉佩，民 89 ： 25 ）。國內學者羊憶蓉也類似塔羅（ Norma Bernstein Tarrow ）的看法，將教育視為一種人權，亦將教育當作動詞，即指導學生有關人權的概念和意識（羊憶蓉，民 83 ： 153 ）。徐宗林除提出經由教育的方式教導人權、瞭解與認識個人基本自由外，更擴大人權教育的實質意涵為「藉由人權教育的實施，促進彼此間的瞭解、容忍、 友善；不分性別、種族、宗教信仰、國籍共同努力於世界和平的實踐與維護」（徐宗林，民 84 ： 38 ）。

　　綜上所述，筆者認為人權教育的意涵可以從狹義及廣義方面加以說明。所謂狹義的人權教育係指透過教育的規劃與實施，積極宣導人權之意涵，並能協助學生發展知覺自己的權利與責任，及敏銳的覺知他人的權利，進而透過行動的參與、實踐，保障所有權利，提昇人性的尊嚴。而廣義的人權教育則係指藉由教育的實施，增加對人權的意識、瞭解、尊重、容忍，進而致力於人權文化的建立，共同推展人類世界的和平與合作。

伍、人權教育的目的

　　聯合國大會在一九九六年提出一項人權教育計畫，詳盡闡明人權教育之原則、目標及策略等等，奠定各國推動人權教育推動的基本藍圖。根據這項計畫，人權教育期望達到以下的目標（聯合國日內瓦人權中心， 1996 ）：

• 加強對人權與基本自由的尊重。

• 充分發展人權與個人的尊嚴。

• 提昇各國家，原住民、種族、民族、族群、宗教及語言群體之間的瞭解、容忍、性別平等與友誼。

• 促進每個人參與自由社會活動的能力。

• 有助於聯合國維護世界和平的努力。

　　柏楊（民 88 ）主張人權教育就是要推動「愛惜自己，尊重別人」的理念。也就是由心理學所稱道的同理心的感受，推展到所謂人溺己溺、人飢己飢的同情心的培養。人權教育要重視的是如何營造有利的社會環境，讓學生們得以引發「自我」和「他人」互動的反思。教育出有思想、會思考、具同情心的孩子後，我們才可以在這個基礎上談人格的培養與正義精神的建立。湯梅英（民 90 ）亦認為 人權教育的目的，即是幫助我們了解「人之所以為人」應享有的基本生活條件，包括生理、心理及精神各方面的發展，應受到適當的保障，同時也讓我們檢視社會上有那些問題是違反人類尊嚴，以及涉及公平、平等的問題，如種族主義、性別歧視等議題，從而採取適當行動，解決問題，去除阻礙人權發展的因素，建構一個美好的社會。 簡言之，人權教育的目的，就是教育每一個人對人權概念的理解與實踐，從而為維護、爭取基本人權而努力。

　　綜上所述，筆者認為人權教育的目的可以分近、中、長程加以說明。近程目的旨在宣導人權的核心價值，促使學生對人權的內涵有基本的認識，進而表現出「愛惜自己，尊重別人」的態度與行為。中程目的則在促使人權的理念與價值深植於每一國民的心中，保障個人基本自由與權利，協助個人適性發展與提昇個人的尊嚴。長程目的則是建立普遍性的人權文化，加強對少數族群的關懷與扶持，促進族群的融合，邁向世界的和平。

陸、結語

　　儘管「人權」思想源自於西方社會，是歐美文化的產物，但它似已成為人類文明共同的寶貴資產。人權是普遍性的道德權利，在各種情況、不同的時候，適用於所有人 ( 余伯泉等譯，民 87) 。不管我們在性別、種族、族群背景、膚色、語言、國籍、階級、宗教、或政治信仰上有何差異，我們都有資格要求人權。人權的概念，在一開始可說是要與「君權神授」對抗。然而，當人權也以「天賦人權」為口號時，人權概念同樣是虛弱無力，因為「君權」、「人權」兩者同樣是訴諸於天。國父說過 : 「民權是革命爭來的，不是上天的賜予」。要真的落實人權的概念，還得真正有心去執行才有可能（蘇永明，民 90 ： 63 ）。

　　瞭解人權、提昇人權意識，進而培養自尊尊人的特質，是現代公民不可或缺的素養；而形塑人權文化，落實人權保護，則是現代政府所應努力的方向。人權既已成為世界各國民主化的指標，提升人權也成為民主國家努力的目標。因此，縱使有著若干傳統文化不利的因素及當前種種教育的迷失，可能造成推動人權教育的困難，但透過人權觀念的澄清、淨化與建立，藉由教育的宣導與傳播，逐漸解構傳統的盲點，重新建立新的思維、新的理念，社會各界共同努力推動中，當能開啟我國人權教育的里程，建構人權教育的願景。

參考書目

•  中文書目

羊憶蓉（民國 83 ），教育與國家發展－台灣經驗。台北：桂冠。

余柏泉、蕭阿勤譯（民國 87 ）， Graham Pike & David Selby 著，人權教育活動手冊。台北：遠流。

柏楊主編（民 88 ），名家談人權教育。台北：遠流。

許慶雄（民國 80 ），社會權論。台北：眾文。

黃默（民國 86 ），人權探討。紐約：中國人權出版。

陳玉佩（民 89 ），國民中學人權教育內涵之研究。國立台灣師範大學公民訓育研究所碩士論文，未出版。

•  中文期刊

徐宗林（民國 84 ），人權與教育研究。國立台灣師範大學教育研究所集刊， 36 集， 19-51 頁。

柴松林（民國 87 ），人權、人權基礎與人權普系的擴增。彰銀資料，第 47 卷， 11 期， 1-9 頁。

柴松林（民國 90 ），人權教育座談紀實。學生輔導雙月刊， 73 期， 139-140 頁。

許志雄（民國 88 ），人權的「光」與「影」。月旦法學雜誌，第 44 期， 47-55 頁。

陳秀容（民國 86 ），近代人權觀念的轉變：一個社會生態觀點的分析。人文及社會科學集刊，第 9 卷， 2 期， 101-132 頁。

傅木龍（民 90 ），啟航與前瞻 ---- 人權教育之契機與發展。學生輔導雙月刊， 73 期， 6-19 頁。

湯梅英（民 90 ），九年一貫課程人權教育之課程規劃與教學設計。學生輔導雙月刊， 73 期， 40-51 頁。

蔣興儀和燕珍宜（民 90 ），人權發展的張力與意涵。學生輔導雙月刊， 73 期， 72-81 頁。

蘇永明（民 90 ），人權與學校輔導的起源和關係。學生輔導雙月刊， 73 期， 62-71 頁。

聯合國日內瓦人權中心主編（ 1996 ），人權教學入門 ---- 中小學生的人權實踐活動，人權會網站。