學校輔導工作團隊的分工與合作

中華民國輔導教師協會創會理事長/常務理事 張麗鳳
一、學校輔導工作的範疇與內涵

現行法令中所規範揭櫫的學校輔導工作的範疇與內涵
  依據現行「高級中學學生輔導辦法」第6條:「輔導工作應視學生身心狀況,施予下列三種層級之輔導:一發展性輔導:針對學生身心健康發展進行一般性之輔導;二介入性輔導:針對適應困難或瀕臨行為偏差學生進行專業輔導與諮商;三矯治性輔導:針對嚴重適應困難或行為偏差學生進行諮商或轉介,並配合轉介後身心復健之輔導」(高級中學學生輔導辦法,2001)。

  依據目前已完成草擬的學生輔導法草案第1條揭櫫了學校輔導工作的宗旨:「為維護全體學生身心健康與全人發展之權益,提供完善輔導措施,健全學生輔導工作,以促進學生自我統整、學業學習、生涯發展及社會適應」。第4條則明示了各級學校輔導工作所包括的兩個層級:「學生輔導工作,係指因應學生身心健康與全人發展之需求,所提供之發展性與介入性輔導措施」。而草案中也明確定義發展性與介入性輔導工作之內涵:「一、發展性輔導措施係指以全校或班級學生為單位,實施輔導相關課程、心理測驗與評量、或辦理輔導相關活動,提供學生在自我統整、學業學習、生涯發展及社會適應等方面成長發展所需之資訊、知識和技能。二、介入性輔導措施係指以個別或小團體學生為單位,針對學生在自我統整、學業學習、生涯發展及社會適應等之特別需求,實施諮商或心理治療、危機處理、資源整合、個案管理、轉介服務和延續輔導等,並提供家長及教師之諮詢服務,以協助學生解決認知、情緒或行為問題」(陳秉華、吳芝儀、許維素、張麗鳳,2007)。

  高級中學學生輔導辦法中規範學校輔導工作的三種層級為發展性輔導、介入性輔導、矯治性輔導,而學生輔導法草案中只保留了發展性輔導與介入性輔導兩種層級,並認為:「三級預防(矯治性輔導)工作多轉介至社政或精神醫療體系實施,實施機構因不屬於學校體系,學校輔導人員所應提供的個案管理、轉介服務和延續輔導等則歸於『介入性輔導措施』之範圍」(陳秉華、吳芝儀、許維素、張麗鳳,2007)。

發展性輔導的工作內容
  而在發展性輔導工作的內容方面,高級中學學生輔導辦法中詳細列舉(高級中學學生輔導辦法,2001)如下:
一  實施新生始業輔導,增進學生之生活適應能力。
二  協助學生瞭解高級中學之教育目標,並認清各學科之學習目標、學習
內容及選課方式與原則。
三  實施各項輔導活動,增進學生解決問題之能力並建立健康之價值觀與
人生觀。
四  提供相關活動與課程,輔導學生規劃生涯藍圖,增進生涯發展知能。
五  輔導學生培養良好之學習態度、習慣與方法。
六  協助學生適應團體生活,建立良好人際關係,培養適應社會之能力。
七  參考評量結果、運用生涯資訊,進行選課輔導。
八  培養學生主動蒐集資料、運用資訊之能力。
九  輔導特殊才能之學生。
一○ 實施學生升學、就業及延續輔導。

不應將學生輔導工作窄化成心理諮商
  若依高級中學學生輔導辦法與學生輔導法草案所示,學生輔導工作應含括生活、學習、生涯等三種範疇;發展性與介入性兩個層級的輔導措施。因此諸如輔導活動教學、為學生安排演講、參觀活動、辦理各種與身心健康發展有關的競賽與社團活動,及為辦理這些活動必要的輔導行政運作如擬定活動計畫、開會協調、簽辦公文、聯繫溝通等都是發展性輔導的專業工作,全體學生均需施予發展性輔導。心理諮商屬介入性輔導工作,是針對少數適應困難或瀕臨行為偏差學生進行的個別或團體諮商或心理治療、家長及教師之諮詢服務、資訊提供與資源整合、個案管理、轉介和延續輔導等。換句話說,學生輔導工作並不等於心理諮商,學生輔導工作的目的在維護全體學生身心健康與全人發展,而非只顧及少數適應困難學生的心理諮商需求,所以不應將學生輔導工作窄化成心理諮商。

二、學生輔導工作應有怎樣的組織架構﹖由哪些人來做﹖

    學生輔導法草案第5條---學生輔導相關人員及資格包括:「輔導教師、專業輔導人員、支援輔導人員、助理輔導人員、輔導課程相關教師、協同輔導人員(學校校長及全體教職員工均負學生輔導責任;學生家長或監護人亦應與學生輔導相關人員協同合作,以共同維護子女身心健康與全人發展之權益。)、義務輔導人員」等。第9條:「教務處與學務處應共同推動並執行發展性輔導相關業務,督導專任教師及導師落實其輔導職責,並監督輔導相關課程或活動之實施」(陳秉華、吳芝儀、許維素、張麗鳳,2007),因此廣義的學校輔導工作團隊,應該包括上述所有人員,狹義的學校輔導工作團隊則指以輔導處室為核心的輔導教師與專業輔導人員、支援輔導人員、輔導課程相關教師等。

  另草案第4條第二項最後也加上這樣的彈性措施:「各級學校所實施的學生輔導工作內容,應依據不同年齡及教育階段學生之身心發展需求,調整其實施方式和重點」(陳秉華、吳芝儀、許維素、張麗鳳,2007)。學校輔導工作的組織架構與相關輔導專業人員的設置上,應依照上述學生輔導工作的兩個層級及其範疇與工作內涵來規劃,此外尚須考慮學校輔導工作的現況與困境,及不同地區、不同屬性、不同規模學校、不同年齡及教育階段學生的輔導需求來設置。

  目前學生輔導工作除了一般的生活、生涯與學習輔導三大範疇的工作外,教育部在發展性與介入性輔導工作方面還推動許多政策,如友善校園輔導工作中含括的生命教育、性別平等教育、校園憂鬱與自我傷害防治三級預防工作計劃、認輔工作、網路成癮輔導工作、高風險家庭通報、校園性侵害與性騷擾通報與防治工作、中輟生通報與復學輔導等。再加上如火如荼推動的特殊教育工作、還需經常應付相關訪視與評鑑工作,這些林林總總相當繁重的輔導工作,幾乎佔去輔導主任、組長與輔導教師約70~80%的工作量,所以學生輔導工作的組織架構中勢必要有由輔導教師兼任的輔導主任與至少兩位組長才能承擔。除此之外剩下約佔20~30%工作量的介入性輔導工作,所需的心理諮商與轉介處遇治療專業人力也應妥善規劃設置由哪些人來做較合適?哪一種專業人力是學校輔導工作最最需要增加的人力﹖筆者認為所建置的學校輔導工作團隊應能解決、改善中小學輔導工作的現況與困境。以下先探討中小學輔導工作的現況與困境,從困境中即可發現輔導工作組織架構與專業人力的缺口。

三、中小學輔導工作現況與困境:
(一)國中小輔導工作現況與困境
  民國八十一年,李咏吟調查各縣市國小教師對學校輔導組織員額編制的觀點,不滿意度高達四分之三,迄今全國仍有近三分之二的小學未設置輔導室,輔導室的人員編制也沒有任何專任的員額(中國輔導學會,2005)。

  教育部訓委會在民國八十七年的「學校輔導工作專案報告」中曾明白指出我國各級學校輔導工作都有明顯人力不足的問題,而國中小問題尤其嚴重(林家興、洪雅琴、黃炤容、王明傳等,2000),事實上,此一問題至今仍不見改善,國中小依舊存在如下的困境:
1. 輔導工作外行領導內行:現行國民教育法(2007)第十條第三項規定:「輔導室置主任一人及輔導教師若干人,由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之」。其中並未明確規範輔導室主任的專業背景資格,教育部於83年更將國民中小學教育人員甄選儲訓及遷調辦法中有關國民中小學輔導室主任必須具備輔導專業資格之規定取消(王麗斐、趙曉美,2005),導致國中小的輔導室主任、組長具輔導業業背景者不到五成(林萬億,2004),所以輔導主任、組長未必是輔導相關科系畢業:部分校長用人時、甚至輔導主管本身也把輔導室當成行政歷練的「跳板」,所以無法勝任學生心理諮商工作,甚至對輔導工作的目標也難掌握。
2. 未設專任輔導教師:依據國民教育法(2007)第十條規定「輔導主任及輔導教師以專任為原則」,因此幾乎所有國中小都沒有專任輔導教師可對適應困難學生實施二、三級預防之諮商、轉介治療工作。依據「國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則(2007)」第三條國民小學教職員員額編制:「輔導教師:二十四班以下者,置輔導教師一人,二十五班以上者,每二十四班增置一人,均由教師專任或兼任」;第四條國民中學教職員員額編制:「輔導教師:十五班以下者,置輔導教師一人,十六班以上者,每十五班增置一人,均由教師專任或兼任」。因此國小雖有兼任輔導教師,但並無實質津貼或減課,無法要求輔導教師之輔導效能,且國小為全校教師共同分擔教學總節數,置專任輔導教師會影響其他教師授課節數,難以實施。而國中目前也幾乎沒有設置專任輔導教師。在缺乏人力的情況下,要求做好適應困難學生的心理諮商工作,可說是緣木求魚。
3. 輔導人員授課時數太多無餘力從事適應困難學生的個別諮商工作:國小輔導室組長均為教師兼任,依學校規模大小需授課12--22節(高雄市政府教育局,2001a)。國中之輔導室組長需授課2-12節,輔導活動科教師大多須擔任16~20節綜合領域(輔導活動)課程之教學(高雄市政府教育局,2001b),此外國中小輔導室組長還需承擔繁重的上級交辦行政業務及初級預防輔導工作,上述人員也需支援包括副導師、導護、各項評鑑等行政工作,根本無法有時間、餘力從事適應困難學生的個別諮商、小團體諮商等二、三級輔導工作(王仁宏,2003)。當學校發生危急個案時只能緊急抽調他校具諮商心理師資格的老師到校作緊急處置。

(二)、高中職輔導工作的困境
  雖然高中職在三級學校中較能落實諮商專業,但是在體制上仍有其困頓之處。以下分別說明法令制度導致高中職在輔導工作上的困境。
1. 處室定位不明確容易被矮化
  高級中學法現行條文(2006)第十五條:「高級中學設輔導工作委員會,置主任委員一人,由校長兼任之。其委員由校長就各處、室主任及有關專任教師聘兼之。輔導工作委員會置專任輔導教師,由校長遴選具有專業知能之教師充任之;校長應就輔導教師中聘兼一人為主任輔導教師。輔導工作委員會得聘請具有專業知能之輔導人員及義務輔導人員為兼任委員。」二十五年來高中職執行輔導工作的單位仍以一個委員會而不是正式處室來編制,「輔導工作委員會」雖為一級單位,但以目前學校行政體系均把校務重點放在教務、訓導、總務工作上,輔導單位在學校原本就是一個弱勢單位,若再沒有一個明確的處室組織與編制,以現有校園組織文化,其地位及功能不夠明確,更容易被矮化漠視。
2. 輔導行政人力不足主任輔導教師業務壓力沉重折損率高
  高中職每十五班才配置一名輔導教師,且主任輔導教師乃由校長就輔導教師中聘一人兼任,在沒有設組的狀況下,輔導工作之行政業務只能由「主任輔導教師」一人承擔(相較於其他處室可以由組長、幹事分擔),各校之主任輔導教師除了負責日益繁重(近期推陳出新的教育措施多與輔導工作有關如:高中職社區化、建立學生輔導新體制----友善校園、特殊教育措施、生命教育、性別平等教育、多元入學方案等)的行政工作外,亦需負責一個年級學生之輔導工作,且寒暑假只有明定主任輔導教師一人上班,一個人力難以兼顧與平日相當的工作量,當主任輔導教師請假時,還需拜託專任輔導教師撥空到校擔任代理人,上述種種因素造成主任輔導教師工作負荷過重折損率高,許多學校只得由輔導教師輪流擔任主任輔導教師。
3. 專任輔導教師的角色認定及工作執掌不明確
  專任輔導教師可以不授課但必須全天在校,無法支領行政津貼且無休假,其工作時間與身份既無法等同一般專任教師以教學為主要任務沒課時不強迫留校,亦無法等同「組長」以行政事務為工作重點,但因為高中職輔導行政編制人力不足沒有組長的編制,主任一人無法承擔所有行政事務,導致專任輔導教師也要分擔許多行政事務,這些因素造成角色認定的不明確,導致「寒暑假是否需上班」及工作內涵是否須涵括輔導行政與教學均模糊不清,造成分工上的困境。
4. 專任輔導教師編制員額不足
  每十五班設置一名專任輔導教師約等於一名專任輔導教師需服務六百名學生(美國約為1:338(吳芝儀,2005),而近日學生心理困擾比例逐漸升高,且高中職階段升學就業之生涯輔導需求強烈,且學生主動求助意願較高,個別諮商與團體輔導需求量大,輔導人力嚴重不足,且輔導教師又需兼顧初級預防輔導活動、授課、個案諮商、團體諮商、心理測驗、親職教育、教師與家長諮詢、辦理校內教師輔導知能研習、個案研討、特殊學生輔導業務等,由於輔導行政人力不足,輔導教師不得不承擔許多繁重的輔導行政工作,常使輔導教師無暇兼顧主要的諮商與諮詢任務吳芝儀,2005)每天的業務只能以疲於奔命來形容,這樣的窘迫的人力實難以提供學生周全之服務,加上學生都在上課,課表上很少有空堂,對個案進行諮商輔導的時間難以安排(中國輔導學會,2005)。
5. 輔導教師專業資格認定有待提升
  國高中輔導教師的專業資格相似,即修滿二十個輔導學分或達到師資培育機構所認定約三十個輔導學分,即可取得輔導教師資格(中國輔導學會,2005),以如此寬鬆的資格任用輔導教師導致許多輔導教師並非心理、輔導、諮商本科系所畢業,難以勝任棘手個案的心理諮商工作。這根源於早期輔導師資培育不足,所以必須放寬輔導教師資格認定,但是目前各輔導諮商系所相繼成立已有充沛甚至過剩的人力,為提升中小學輔導與諮商專業效能,實不應再以如此寬鬆的標準來聘用輔導教師。

  綜上所述,目前中小學輔導工作組織架構的缺失與專業人力的缺口為:高中職組織方面需要設立正式的輔導處、輔導行政人力方面需要增設組長、需增加專任輔導教師的員額;國中小學方面需要增設專任輔導教師、應規範輔導主任與組長需具輔導教師資格、輔導活動科教師授課時數應降低等。

四、如何改善學校輔導的組織架構並提升輔導人力的專業化

(一)學校輔導工作最需要增加的人力是專任輔導教師
  教育部訓委會曾於八十六和八十七學年度指定台北市、高雄市及台灣省試辦專業專任輔導人員進入國民中學校園,部分縣市政府(如台北市、台北縣、台中市等)也曾於八十八學年度起試辦推動學校社會工作、台北市政府並於九十三學年度試辦諮商心理師 國小駐區服務方案。(中國輔導學會,2005)。

  林家興等(2000)在國民中學試辦專業輔導人員實施成效及可行推廣模式評估一文中指出:大約五成的受訪者認為現階段國民中學輔導工作最需要的是比照高中的專任輔導教師,只有大約二成的受訪者認為是社會工作師。此研究結果顯示國中輔導工作最需要增加的人力是專任輔導教師,對適應困難學生需要有了解學生生活的各層面,如課程、班級氣氛、師生關係、學校文化與脈絡、家庭等具生態系統觀的學校輔導教師才能給予真正的幫助。由於這些個案通常需長期進行一對一諮商相當耗時,所以應優先減少現任國中輔導教師與國小具心理諮商背景教師的授課時數,使其能有充分時間,得以實施個別心理諮商

  而社會工作師專長在於需動用社會資源予以救助的個案管理,心理師專長在於精神異常個案之診斷與心理治療及嚴重適應困難個案的心理諮商,這兩類專業人員養成背景並沒有涉獵中小學教育,也未受學校輔導之訓練,且並未與學生共同生活在校園中,不了解校園的文化脈絡較難以生態系統觀介入,所以仍無法取代輔導教師的功能。

(二)應先改善學校輔導的組織架構再引進社工師、心理師
  中小學輔導工作長期以來存在組織架構不健全、輔導教師編制人力不足、輔導專業化遲未能建立等三大弊病(張麗鳳,2005),如果不先改善這些中小學輔導體制的弊病,那再專業的社工師與心理師一旦缺乏健全、專業的校內輔導合作系統也將孤掌難鳴,反而得花更多時間與校園文化磨合,其能發揮的成效必將受限。

  當前學校輔導工作的弊病並非引進社工師與心理師即能迎刃而解,引進二師充其量只能增加矯治性或緊急危機介入的專業人力,二師無法取代擔負教學、發展性輔導與介入性輔導的專任輔導教師功能,也無法解決國中小輔導室主任、組長約有半數不具輔導專業資格導致績效不彰的弊病。筆者認為長期應修改國民教育法、高級中學法與職業學校法,或儘速完成學生輔導法的立法,才能建立健全的學校輔導組織與架構。目前短期目標可以優先減授中小學輔導教師授課時數,以實施適應困難學生之心理諮商,同時得依各縣市中小學所在地區的城鄉屬性、學校規模、學生特質與輔導需求,引進社工師、心理師駐校或駐區巡迴服務,而其名額配置應依學生與家庭問題盛行率及輔導需求評估,進行精確的專業人員配置員額估計,如:各縣市政府所屬國中小每年高風險家庭、家庭暴力或性侵害等通報案、需轉介之嚴重學生個案需求量,務實的預估社工師和心理師需求數及經費。如此才能才能徹底改革學校輔導工作,建立完善的學校輔導工作團隊,以提供完善輔導措施,維護學生身心健康與全人發展之權益。

(三)提升學校輔導與諮商人力的專業化
  學生輔導法草案第五條明確指出學校輔導教師與人員的資格需要具有輔導相關專業背景的訓練,具有輔導相關系所畢業的學歷,這樣的專業資格與認定標準,將一舉改變目前國中小輔導主任、組長有將近44.7%為非相關科系背景的弊病,即能改革外行領導內行的窘境,也才有機會提升學校輔導工作的專業效能。

  過去心理輔導相關科系的訓練課程,大學階段尚有關於輔導原理、學習輔導、學校輔導工作實務、輔導行政與輔導活動教學的課程,到了研究所階段則大多著重在認知心理、心理評量、心理諮商理論與技術、團體諮商、諮商倫理、諮商實習、危機諮商等內容,因著心理師法的通過施行,目前部分系所已完全放棄學校輔導的師資培訓課程,因此許多心理諮商系所畢業學生進入學校成為輔導教師後,認同自己是心理諮商工作者,對於教育訓練課程中原本就缺少的學校組織與行政、規劃與實施能力、學校系統的組織與文化等知識,並沒有積極再進修,而產生了他們雖有諮商的專業知能,卻無法在學校系統中擴充專業角色,而深入到學校組織中有效工作(洪莉竹,2005),甚至鄙視、拒絕承擔初級預防的輔導工作的結果。

  因此洪莉竹(2005)主張,要按照培養出有效能的學校輔導工作者的目標來設計其相關課程,其應包括:有能力評估有特定學習障礙或困難學生的需要、能夠提供直接與間接服務(例如諮商、評量與諮詢)、能夠了解學校系統與結構的特殊性、能夠回應學校任務與設計合宜的學校輔導方案、能夠運用資源、能夠與教師、父母、行政人員、社區等建立合作關係、能夠負起專業責任、以及運用方法評估實施方案的有效性。

(四)學校輔導工作人員的教育訓練內涵
  為培養當前台灣校園有效能的學校輔導工作人員,陳秉華(2005)提出學校輔導工作者的教育訓練內涵,應包括:
1心理學專業:發展、動機、認知、社會人格、家庭系統、社區、心理測驗與評量。
2 輔導與諮商專業:諮商理論與工作方法、個案輔導、小團體工作、班級輔導、心理測驗的運用、危機處理、諮詢、生涯輔導與諮商,及學校輔導與諮商專業倫理等。
3 學校教育政策與組織文化:教育學、教育行政、校園文化、校園組織與人力資源管理、學校組織與領導等。
4 學校輔導組織與行政:學校教育與輔導法規、學校組織與文化、學校輔導行政、學校輔導人力資源組織與運用、校園組織的人際溝通、團隊組織與工作等。
5多元文化:社會變遷、多元文化與諮商、兩性教育與諮商、靈性與宗教教育與諮商等,
6. 各種新興特定議題與校園問題的輔導與諮商、學校輔導的實習與督導、研究方法訓練,和其他相關社會人文學科:社會學、法律、人類學、精神醫學等。

  除了完整的學科訓練,輔導工作的實習與督導對於專業能力的提升是非常重要的,因此如何在教育訓練的課程中,增加必要的學校輔導與諮商的實地實習課程,並且在實習的學校安排專業督導,與教育訓練的學校共同督導實習學生的學習。而對於學校輔導專業督導的訓練,也應設計在學校的正規或進修課程中,以培養有效能的督導,並且提升督導品質(陳秉華、吳芝儀、許維素、張麗鳳,2007)。張麗鳳(2005)在談到提升學校輔導教師的專業效能時,即呼籲教育當局應盡速建立三級學校輔導教師的督導制度,透過同儕督導與專業督導,提升輔導教師的心理諮商效能。

  此外,教育養成課程設計也需要因應不同學校層級輔導與諮商工作的需要,而安排一些與特定學生發展階段、以及特定的學校情境有關的專業課程,例如小學的輔導教師與人員的課程,需要增加對兒童發展心理學、兒童遊戲治療等內容;而在國高中的輔導人員,則需要增加青少年發展心理學、青少年諮商等課程;大專院校則有需要增加成人發展心理、大學生特定議題的心理諮商等。尤其,對於進入學校服務的輔導教師與人員,需要持續接受專業進修,持續接受專業督導,使專業知識能夠持續更新,以因應不斷在變遷的社會與學生產生的新需要(陳秉華、吳芝儀、許維素、張麗鳳,2007)。

五、學校輔導工作專業團隊的組合模式應因地制宜

  學校輔導組織成為各助人專業生存空間之角力場域,如何從學生的受輔導需求,看待學校輔導工作應有的範疇、工作內容及其所需要的輔導人力?高級中等學校法修法,擬設置臨床心理師、諮商心理師、精神科醫師、社會工作師等為專任輔導人員。每個學校都需要全職駐校的社工師、臨床心理師、諮商心理師嗎?教育部曾針對「學校憂鬱傾向學生推估及預防策略」進行研究,結果發現十至十八歲的學生當中,重鬱症盛行率是8.66﹪、輕鬱症是0.67﹪、高達14%的學生曾有過自殺念頭、實際進行過自殺行為者也有3%之多(陳為堅,2004)。根據內政部兒童局2006年之統計,12歲以下兒童受虐之保護案件人數逐年增高,已由民國89年之4,093人增加至民國95年之6,990人,6年內成長約1.71倍;少年由民國89年之1,966人增加至民國95年之3,104人,6年內成長約1.58倍(內政部兒童局,2007)。雖然以上的研究數據令人憂心地以為比例如此高,似乎每校都應有駐校的專任心理師、社工師。但是這些調查統計均未針對不同地區、不同規模、不同屬性學校學生的輔導需求進行調查研究,我認為中小學存在城鄉、規模與屬性的差異,學生的輔導需求應有差別,學校所需的學校輔導工作團隊的組合模式應有不同:如都會區學校、鄉鎮的學校、教育優先區;大型學校、中型學校、小型學校。以下茲舉五個學校為例說明:

學校名稱
學校規模

學校所在區域特性

學生特性

目前輔導人力配置

學生的輔導需求

理想的輔導團隊組合模式

高雄市高雄女中
大型學校
63班

都會區學校:
位於市中心
家長社經水準較高

學生資質優異;成就動機高

專任輔導教師四人;一人兼主任輔導教師(均為本科系所或相關科系所)

100%學生需要生活、學習與生涯輔導(由輔導教師實施);
約5%學生適應困難需要個別諮商(由輔導教師實施);
約1%有心理疾病或高風險家庭(轉介精神科醫師或社工)

主任1人、
組長2人(不含特教組)、
專任輔導教師5人(授課不超過6節);(以上三種人員均具輔導教師資格)
另得視需要聘請精神科醫師駐校每周半天;
駐區的社工(因案量少不須駐校)

高雄市
陽明國中
大型學校
108班

都會區學校:
位於市中心
家長社經水準較高

學生家長普遍重視教育;學生成就動機高

ㄧ位輔導主任;三位組長:輔導教師7人(均為本科系所或相關科系所,具輔導教師證)(授課16節)

100%學生需要生活、學習與生涯輔導(由輔導教師實施);
約5%學生適應困難需要個別諮商(由輔導教師實施);
約1%有心理疾病或高風險家庭(轉介精神科醫師或社工)

主任1人、
組長2人(不含特教組)、
專任輔導教師9人(授課不超過12節)(以上三種人員均具輔導教師資格);另得視需要聘請心理師、精神科醫師駐校每周半天;駐區的社工(因案量少不須駐校)

國立佳冬高級農業職業學校
中型學校
36班

鄉鎮區學校:
位處於屏東南端位置較偏遠,資訊、文化刺激較少;較難吸引鄰近優秀學生就讀。
學生來源素質屬後段,學習成就差異性較大,學生若想升學,基礎學科較弱。

高風險家庭多(單親、隔代、經濟弱勢低收入戶多)缺乏良好家庭教育
學生問題及個案量繁重

專任輔導教師二人;一人兼主任輔導教師(均為本科系所或相關科系所)
無法同時兼顧行政與個案輔導工作

100%學生需要生活、學習與生涯輔導(由輔導教師實施);
約66%學生適應困難(缺乏學習動機)需要個別諮商(由輔導教師實施);
約27%為高風險家庭(轉介社工)
2~3%學生罹患心理疾病需要轉介精神科醫師

主任1人、
組長2人(不含特教組)、
專任輔導教師3人(授課不超過6節);(以上三種人員均具輔導教師資格)
另得視需要聘請心理師、精神科醫師駐校每周半天
駐區的社工(因學生居住地南至坊山北至高樹,駐在鄉鎮家訪較方便)

南投埔里
大成國中
中型學校
34班

鄉鎮區學校:
位處於南投縣,資訊、文化刺激較都會國中少。
學生來源素質屬南投縣前段。

原住民、平埔族、客閩等族群融合、高風險家庭多、學生問題及個案量繁重

ㄧ位輔導主任;三位組長:輔導教師2人(均為本科系所或相關科系所,具輔導教師證)(授課16節)

100%學生需要生活、學習與生涯輔導(由輔導教師實施);
約15%學生適應困難需要個別諮商(由輔導教師實施);
約33%為高風險家庭(轉介社工)
2~3%學生罹患心理疾病需要轉介精神科醫師

主任1人、
組長2人(不含特教組)、
專任輔導教師3人(授課不超過12節)(以上三種人員均具輔導教師資格);另得視需要聘請心理師、精神科醫師駐校每周半天;
駐區的社工

花蓮秀林國中
小型學校
13班

教育優先區離火車站20公里,靠近山區

80%為原住民
1/3為低收入戶
1/2為單親
1/2為高風險家庭,部分孩子家中無成人照顧、多隔代教養、中輟比率高、設有慈暉班,有40人住校

1主任
1組長(授14 節課)均為非相關科系,
1綜合領域輔導活動教師為本科系但授22節課,
1慈暉班專案補助駐校社工

100%學生需要生活、學習與生涯輔導(由主任、組長、輔導活動教師實施)
約2/3成就動機低落須諮商:由專任輔導教師(零授課)負責
約1/2為高風險家庭需要介入(駐校社工負責)

1主任、
2組長、
1專任輔導教師(以上三種人員均具輔導教師資格);另得視需要聘請心理師、精神科醫師駐校每周半天;
1駐校社工(學生家庭集中在學校附近)


附註:
1. 依據學生輔導法草案第12條之規劃:「國民中學13班以上者每12班增置專任輔導教師一人,未滿12班但餘數達6班以上者亦增置一人」。
2. 依據學生輔導法草案第13條之規劃:「高級中等以下學校之專任輔導教師得依各校課程發展教授輔導相關課程,國民中小學每週不超過12節,….專任輔導教師從事介入性輔導措施之時數,以每週不少於8小時為原則」。

  因此,理想的學校輔導組合應因地制宜,以學校輔導教師為主體,外加心理師、社工師、精神科醫師等專業人員,並且根據學校屬性、學生特性、地區特殊性等,設置駐區或駐校社工,使人力和經費作最有效之運用。

六、學校輔導工作專業團隊的分工與合作

各專業間應本著平等、尊重、分工互補的精神一起合作
  陳秉華(2005)主張:由於學校輔導工作具有三級預防的多元功能與任務,所以需要以專業團隊方式工作;團隊成員應包括學校輔導教師(或人員)、學校心理師或諮商師、學校社工師、駐校精神科醫師、行政人員等,且擴及學生可用之資源,如家長、義工,或社區中的助人工作者。同時,在各種專業人員的角色與任務上應做一區隔與分工,以建立並發展各級學校的三級預防之團隊合作與運作模式。

  趙淑珠(2005)亦有類似的看法,她認為以往透過認輔教師、學校輔導教師應該就可以解決學生大多數的問題,但如今隨著學生狀態與需求的多樣化,如憂鬱自殺的比率上升、網路沉迷的問題、外籍配偶子女的學習與適應、中輟的議題、家庭暴力或性侵害、校園性騷擾與性侵害等等都需要學校教師提供更多的心力,但也讓學校教師同時承擔更多的壓力。藉由相關專業的資源建立輔導團隊在校園內外的分工與合作將是未來可期待的願景與趨勢。

  上述學生輔導法草案所提及的學生輔導相關人員包括:輔導教師、支援輔導人員(社工師、臨床心理師、諮商心理師、精神科醫師等)、輔導課程相關教師等,應一起組成學校輔導工作專業團隊,因為學校輔導、諮商心理、臨床心理、社會工作、精神醫學等均是一門專業,各有所長並無高下尊卑之分,應本著平等、尊重、分工互補的精神增進對彼此專業的認識,並考慮學生的受輔需求與權益的前提下一起合作。

學校輔導工作團隊應以輔導教師為主體整合校外專業資源
  一些患有嚴重心理困擾問題的社會弱勢族群兒童與青少年們,雖然身處於許多可運用之社會福利與心理健康資源的大環境之中,但對他們最適切也最有效的心理健康服務,80%以上仍來自於學校輔導室所提供 (王麗斐,2006)。 因此應發展以學校為本位的輔導工作原則,以學校輔導教師為核心,視個案的諮商與輔導需求,恰如其份地運用校外專業人員資源,共同發揮三級輔導功能,並應發展清楚分工與整合校外專業資源之合作機制,學校輔導人員除需具備專業輔導素養,亦需扮演個案管理者的角色,協調統合各專業人員,召開個案研討會等(王麗斐,2006;陳秉華、吳芝儀、許維素、張麗鳳,2007)。趙淑珠(2005)也主張應以學校輔導工作為主體,以其他相關專業為輔的互補性及合作性的團隊機制。學校輔導人員當善用各專業的特性提供學生最佳的服務,使得學生的困境得以解決,教師的壓力亦得以舒緩,得以增進全體校園師生的健康環境。

  綜而言之,學校輔導工作應以輔導教師為主體,並外加輔導諮商領域之相關專業人員,共同協助學校輔導工作。

專業輔導人員與學校輔導老師應以生態系統觀輔導學生
  從台北市諮商心理師國小校園服務方案與高雄市學生心理諮商中心的校園服務經驗中顯示(趙曉美、王麗斐、楊國如,2006;陳姚如、莊懿楨、張麗鳳、陳武雄,2007),成效良好的諮商心理師校園服務方案需建基於具「生態觀」的諮商概念與合作架構之下,也就是當「外加」的諮商心理師與「內含」的輔導室人員能形成分工合作的團隊時,諮商輔導成效最佳,這是一種「生態合作模式」,與兒童生態系統合作的工作架構是所有進駐國小校園的諮商心理師,所共同認為有效的諮商心理工作架構,他們指出有效能的諮商工作架構除與受輔兒童工作外,需同時邀請兒童重要關係人(如家長、教師、輔導室人員)參與或對其提供諮商服務(趙曉美、王麗斐、楊國如,2006)。

  例如在台北市諮商心理師國小校園服務方案中,轉介學校輔導人員就認為將兒童生態系統納入諮商工作是很有成效的:「我這三位諮商師先針對個案做評估,評估後就和老師談、和家長談。…其中一位諮商師就表示,其實她和小孩談的次數並不多,反而跟老師與家長工作的機會較多,就發現也是很有效果」(趙曉美、王麗斐、楊國如,2006)

  許多中小學生的問題行為與家庭系統的失衡、學校系統的不利條件息息相關,專業輔導人員介入學校處理學生問題時,應了解學校與家庭系統對學生問題行為的影響,因此專業輔導人員與學校輔導老師均需具備生態系統觀,不能只以學生內在心理困擾來解讀學生的問題行為,並應與導師、輔導老師及家庭的重要他人聯繫與溝通協調,必要時應致力於改善學生的學習環境與家庭系統,才能徹底改善學生的適應困難。

學校輔導工作專業團隊應如何分工與合作
  學校輔導工作專業團隊的分工與合作

  趙淑珠(2005)以下圖(見圖1)來表達以學校輔導人員為主體,以其他相關專業為輔的互補性及合作性的專業團隊機制的構念。

圖1: 學校輔導團隊之建立與合作分工概念圖(引自趙淑珠,2005)

  由趙淑珠的概念圖看來,初級預防部分如生涯、學習與生活輔導(如性別教育、生命教育等)應由校園內的導師、任課教師、行政人員、認輔老師一起分工合作來推展;屬二級預防的介入性輔導方面如:適應困難與特殊議題診斷與處理應由輔導教師擔任主力來負責;當校園有高風險家庭、罹患精神疾病個案、家暴性侵事件、長期中輟、吸毒成癮等發生,而需運用校外其他支援輔導人員如心理師、精神科醫師、社工師等的支援以實施三級預防措施時,應即進行轉介。並由輔導教師擔任個案管理者的角色,同時校內的輔導老師與校外的支援輔導人員間應建立專業分工的回饋與合作機制,如應增進各專業間對各自的專長與工作模式的瞭解、如何形成與展開專業的團隊運作、如何進行分工與合作、如何經營良好合作與分工關係、專業團隊中的組成成員、如何共同遵守助人工作者倫理等重要事項(趙淑珠,2005)

各專業間應即展開專業對話並互相學習以增進對各自的專長與工作模式的瞭解
  目前已完成草擬的學生輔導法第十二條:「高級中等以下學校應增置專任輔導教師,並得置支援輔導人員及助理輔導人員」,若此法順利立法成功,已有設置支援輔導人員的法源依據。教育部正積極推動「取消國民中小學及幼稚園教職員工免稅----補助國中小約聘僱行政或輔導人力運用計畫增設輔導人力案」,初步可能在國中增設心理師、社工師;「十二年國民基本教育實施計畫----增置國中與高中職輔導人力案」,教育部也試圖在校園聘僱駐校或分區巡迴之心理師、社工師(甲案);增置「學生心理諮商中心」或「社區心理衛生中心」等機構之員額,聘僱專業輔導人員(乙案)。可見目前諸多的法案政策多朝向建構學校輔導工作專業團隊的方向發展,因此各專業間應即展開專業的對話,以增進各專業間對各自的專長與工作模式的瞭解。

  例如,輔導老師、精神科醫師、心理師應該多瞭解社工對個案的處遇模式及相關法規(如何種情形下學生才能被安置、政府與民間社福機構有哪些急難救助措施);社工、精神科醫師、心理師應多瞭解校園的文化脈絡(如該校學生特質、傳統與校風、師生關係、校規、成績考察與缺曠規定等)與學校輔導工作的方法與內涵;輔導老師與社工、心理師應多瞭解精神疾病的診斷、症狀、預後與用藥知識,及當個案在病情處於哪種情況下適合做諮商,到達一定嚴重程度時,則無法進行諮商、無法做決定等;輔導老師、精神科醫師、社工應多瞭解諮商心理師的個案概念化與介入歷程與技術;甚至臨床心理師、諮商心理師、精神科醫師要在校園工作都必需要調整過去病理化個案,而忽略家庭系統與學校系統的影響因素,及個案不主動上門即不提供服務的被動態度。

  換句話說,各專業都需要認識其他專業,都需要向其他專業學習一些非自己專長的知識與技術。當各專業間真能彼此瞭解才能發揮分工合作的加成效果,也才能提供給學生與家長最佳品質的專業協助。

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