一、前言
在台灣中小學的教育場域中，充滿著教師權威與學生人權保障相互衝突的迷思。在校園裡與學生談權利，無非就是要挑戰教師的權威，讓學生為所欲為─只要我喜歡有什麼不可以。這樣的思維，使得人權教育在學校中成為一種「諱」，徒增其落實於教學的難度。面對這樣的問題，我們有必要去思索教師權威的內涵及其在人權教育的重要性。因此，本文首先分析權威的意義及人權教育的理念，並進而點出教師權威與人權教育之間的關係。接著探索人權教育在台灣中小學校園中，所面臨的結構問題；除了學校囤積式（或填鴨式）教育（banking education）問題及教師中心權威的迷思之外，人權教育所要克服困難是文化結構的問題─即傳統儒家倫理；儘管五四反傳統的聲浪雖已退去，但儒家文化在學校裡，仍是如影隨形，揮之不去，特別是其以地位或階級來對待、衡量人的價值，所衍出的問題，對人權教育的實施有很大的影響。最後從權威、人權教育的理念及人權教育實施的問題，建構出人權教育的教師權威；教師除了作為一個以學生主體的班級經營者及培養學生批判思考的教學者之外，更應成為一個轉化型知識份子，去創造轉化積習已深的教學環境。
二、教師權威與人權教育
瞭解權威的意義與人權教育的理念之後，緊接著探討教師權威與人權教育之間的關係。茲從以下三點來作論述：
首先，就教師權威與教育的關係而言，由上述權威的意義看來，權威在團體事務的管理上是不可或缺的，特別是在教育的事務上。在教育關係中，不可避免地必定是一種上下支配關係或上下服從的關係，特別是對未成年的學生來說，學校是一個特別安排的學習環境，學生當然會受到一定的支配與管理，而所謂「教學」當然預設有知識與能力上的不對等關係（林佳範，民91c）。也就是教育過程中，存在著一種上下服膺的關係─學生對教師的服從，學生扮演服從義務的角色，教師則擁有下達命令的權利。基於教育的目的，教師藉由其來自於法律、教育制度的授權及傳統倫理價值觀，為學生提供教學服務，履行其身為教師的所被賦予責任。而在此過程中，為提昇教學的效率，教師有必要運用其教育上的權力（教育權）維持秩序，解決學生間的衝突，保障所有學生的學習自由及免於受到傷害。由此可見教師權威與教育是密不可分的。
其次，在瞭解教師權威與教育的關係後，接著探討教師在教育關係上具有那些權威內涵（形式）。對於權威形式分類，同其定義一般，學者們所提出的見解各有不同。針對教師權威與教育的關係，參考Pters（1973）、Clark（1978）、Watt（1982）、McMahon（1985）和林毓生（民72）等學者的看法，歸納教師權威內涵的如下：
１、傳統權威（traditional authority）─根據Max Web的看法，傳統權威植基於神聖的古老傳統信念之上，使其具有履行權威的地位正當性（cited in Peters，1973，p.15）。以我國而言，教師地位之崇高或許可以「天、地、君、親、師」、「一日為師，終生為父」來彰顯。即傳統是以「準父子」的關係來看師生關係，教師具有無上的威嚴與權威（林佳範，民90）法理權威（de jure or legitimate authority）─法理權威是指教師權威是來自於法律的正當性授權，是教師工作角色的規範（劉慶中，民80；McMahon，1985；Peters，1973）。以目前的教師管教權而言，教師維持教室內秩序的正當性，是來自於行政命令「教師輔導與管教學生辦法」，而該辦法是依教師法第十七條第一項第四款所訂定。
２、奇魅權威（charismatic authority）─奇魅權威是指服膺者之所以心悅誠服地接受一個人的領導，是因為領導者的個人特質及英雄主義所致（Clark，1978；Peters，1973）。奇魅權威最重要的關鍵在於它能夠賦了予心靈與社會的秩序，引發志願的服膺（林毓生，民72）。在學校教育中，教師獨特的領導風格、風格、經歷、文憑或成就，往往能夠誘發學生的尊崇，使教師在教學與班級經營上，能獲得學生的認同。
３、專業權威（professional authority）─教師的專業權威具有二種形式：一為指教師在學術或專業知識上有領導能力，能獲得學生衷心的順從（吳明隆，民85）；一為教師能應用有效的班級經營與輔導策略，維持教學秩序，著重學生個別差異，因材施教，促進學生的學習。
４、解放性的權威（emancipatory authority）─解放性權威主張教師是一個批判知識、規範及價值承載者（bearer），能有意識地細察與質疑自己與每個人、學生、教材與廣大社群間的關係，並對抗以愛國主義與父權體制為目的的教育權威（Giroux，1988a，pp.88-90）。
歸納以上教師權威內涵、教師權威與教育關係的觀點，教師權威與人權教育間具有二層重要的關係：
第一，就人權教育在教學上過程而言，教師權威對於人權教育是其必要性，特別是教師的專業權威。畢竟人權教育亦是學校的正式課程之一，教師必須具備人權保障的專業知識，如此才能傳授學生有關人權的概念。而課程進行的過程中，教學秩序的維持是學生能否學習的重要因素。面對學生的問題行為，教師如何在法律所賦予的權力範圍下（法理權威），應用班級經營與輔導策略（專業權威），讓學生心悅誠服接受其領導，亦是一個非常重要的關鍵。
第二，就前述人權教育的理念來說，教師權威對人權教育的影響是正向負面各半。以教師的傳統威權威、奇魅權威而言，傳統權威主張師生間全面性上下不平等的對待，奇魅權威強調個人特質的特殊性，這與人權教育的普世性理念─對人性尊嚴之尊重，是背道而馳的，對學生主體性的肯認不但無益，反而可能藉由教師的傳統權威，對學生權利造成侵害。而法理權威著重在教師角色的工作規範，然而校園中除了法律關係之外，教育關係更是重要。教師過於重視法理權威，往往會忽略以「人」為主體之師生關係互動之重要性。此外，就教師的專業權威內涵而言，專業權威是有助於人權教育理念中的學生主體性尊重、多元文化的關懷、價值澄清的教學之達成，但就人權教育中批判教育的思維而言，顯然還不夠的。問題在於教師的專業權威仍是侷限在現有壓迫、宰制的教育關係中而不自知。真正要突破現狀，教師本身需建立解放性的權威，讓學生學習的歷史和經驗、觀念和知識，都可以獲得重建與轉換，對抗過去傳統倫理中「視學校為父權主義權威的觀點」。
綜合以上述，我們發現教師權威與人權教育之間，並非完全水火不容、互相抵觸的，除了傳統權威之外。而有些權威與人權教育甚至是相輔相成，有利於教師教學的順利進行，讓學生學會「尊重」及提昇學生的批判思考。
三、人權教育所面臨的結構問題
在教學情境中，形塑學生學習有二個重要途徑，一為「言教」，即一般課程或正式課程的學習，也就是學校依據教育的目標，以及學生興趣、性向與需要，有計畫、有組織安排的學習與活動；另一為「身教」或「境教」，也就是潛在課程的學習，是指學習從學校的環境中（如教室中的教學風格、師生關係、教學管理結構），所習得的非預期結果，其不是透過一般教材和課表的安排，而是以潛移默化方式使學生的知識與行為建構起來（陳伯璋，民76，95頁；McLaren，1989，pp.183-184）。從前面所提到的人權教育理念及九年一貫課程綱要看來，人權教育除具備一般正式課程（融入式課程）要件之外，潛在課程對其實施成效的影響更大。基於此，落實實施人權教育方能改變所面臨的結構性的問題。
參考文獻
林佳範（民91c）：從「訓導」到「發展」的學生事務觀─淺論學生權利的概念。載於東吳大學學生事務處課外活組主辦：二岸三地大學校院學生事務學術研討會論文集，1-13頁。台北：東吳大學學生事務處課外活組。
林佳範（民90）：論人權理念與教改理念的一致性─從法治教育的言教與身教說起。台灣教育，611，35-45頁。
林毓生（民72）：思想與人物。台北：聯經。
吳明隆（民85）：從皮德思的教育思想及權威教育觀論述教師權威的運用。訓育研究，35（4），7-16頁。
陳伯璋（民76）：課程研究與教育革新。台北：師大書苑。
McLaren, P. (1989). Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundation of Education. New York & London: Longman. |
