從國內外相關文獻來看，人權教育理念的著墨重點，各有不同。根據國內外學者（林佳範，民92b；Clude，2000；Reardon，2002）的觀點及教育部（民90）「國民中小學人權教育課程綱要」的內容，歸納出人權教育的理念如下：

１、 學生主體性的尊重

　　在國內外人權教育教材或課程綱要中，對人性尊嚴的尊重是人權教育課程發展過程中的基本理念。人性尊嚴又稱為人的尊嚴或個人尊嚴，所強調的是個體的尊嚴，而非人類的尊嚴，也就是「人本身即目的」的人性觀（李震山，民89）。換言之，人性尊嚴是一種基於「人」存在所形成的價值，代表並展現此價值的具體個人，均有權主張其尊嚴應受到尊重與保障（蔡宗珍，民89）。這樣的理念在教育關係中所要呈現的，即是對學生主體性的尊重。學生主體性顯現在自我實現、個人權利與責任二個層面。前者除了肯認學生作為學習的主體之外，更重要的是藉由人權教育來促成學生的自我開展、自我決定，也就是以自我人格的自由開展為主，並以自然人性的發展為導向，去建構並實現自己內心所嚮往的世界（許育典，民91，25頁）。至於後者，人權教育除了承認學生權利的主體性之外，更重要是學生個人責任觀念的建立，即講權利不是無法無天、為所欲為，而是在責任觀念下，讓學生學會自尊、自重。

２、 多元文化的關懷

　　在非西方世界文化觀裡，人權不只是西方的政治倫理原則，亦代表著西方的文化系統，人權原則帶有一種經濟上的要脅、文化上的優越性或排他性，人權是成西方強權合理化其侵壓的工具（蔡英文，民91）。因此，人權保障非常容易落入多元文化寬容的陷阱－強調集體（階級、社群、民族或文化）權利或差異，成為文化相對主義侵害人性尊嚴的藉口。儘管如此，這並不意味著人權教育不具備多元文化的教育觀。如前項論述，人權教育非常強調對個體差異的瞭解與尊重（即對人的同理心），藉由這種跨文化對人的關注情懷，衍生出欣賞多元與尊重差異的特質。換言之，就是對不同性別、種族、宗教、弱勢團體乃至不同物種間的差異或生命的尊重，聆聽被壓迫或宰制族群的聲音。

３、 價值澄清的教學

　　在現今環境中，人權教育常常被戴上政治意識型態的帽子，人權教育被認為是某一政黨的政治主張或意識型態灌輸。但若從國內外相關文獻來看（林佳範，民92b；Clude，2000；Reardon，2002），人權教育核心理念─對人的尊重，是一種跨文化、超越國界的觀念，是做為一個人所應受的對待，而非一種民族情緒或政治口號。可見人權教育並非一種狹義的意識型態灌輸，而是在憲政民主之下，讓學生有選擇的機會，甚至允許學生作批判（批評），其顯現在教學上是一種經驗式、互動式、參與式的教學方法與過程，協助學生澄清的價值與觀念，培養其對人性尊嚴的尊重。以Reardon（2002）《人權教育─權利與責任的學習》教材中有關於「歧視問題」的教學為例，Reardon藉由讓學生閱讀並討論歧視問題的講義，來反思歧視的過程與特性，檢視種族主義所造成的情緒後果和社會影響，幫助學生減少偏見及克服種族主義的行動。

４、 批判教育的思維

　　批判教育是以學習者為本位，強調教學內容必須從學習者的生活經驗出發，藉由問題陳顯教育（problem-posing education）1 的方式，來探討教育情境中壓迫、宰制關係，進而導向行動（楊巧玲，民89a）。以這樣的思維來看Clude（2000）《全民人權教育》、Reardon（2002）《人權教育─權利與責任的學習》教材及國內九年一貫人權教育的課程，其實人權教育本身即是批判教育。

５、結論

　　以教育部（民90）所公布的九年一貫人權教育課程綱要而言，整個新課程的能力指標中，不外乎要學生去察覺個人偏見與歧視態度，探討、分享生活中不公平、不合理、違反規則、受到傷害的經驗及違反人權的事件（問題陳顯），並進而避免偏見與歧視產生，尋求改善的策略與行動方案（導向行動）。 參考文獻林佳範（民92b）：人權教育研究─人權教育理念討論題綱。台北：作者未出刊。李震山（民89）：人性尊嚴與人權保障。台北：元照。蔡宗珍（民89）：人性尊嚴。載於許志雄等合著：現代憲法論，45-54頁。台北：元照。許育典（民91）：法治國與教育行政。台北：高等教育。教育部（民90）：國民中小學九年一貫課程暫行綱要。台北：教育部。蔡英文（民91）：人權之議題：人之主體權利、國家之政治權力與文化差異性。載於瞿海源、顧忠華、錢永祥主編：法治、人權與公民社會，123-153頁。台北：桂冠。林佳範（民92b）：人權教育研究─人權教育理念討論題綱。台北：作者未出刊。 ?? ?? ?? ??