傳統倫理觀念的檢討

　　傳統的教育關係中，學生與老師或學校的關係，向被視為一種「準親子關係」，故有「一日為師，終身為父」的說法。我們於探討教育關係之前，或許應先看一下，縱使是於親子關係中，父母與未成年子女的法律地位是平等的，蓋此乃現代法律體系以人權保障為核心地位，所當然預設之倫理觀，簡言之，每個人的人格地位在法律之前是平等。

　　未成年子女，並未因其未成年的身份，而被剝奪其作為權利主體的地位，其或許因心智上未臻成熟，為保護其利益我們於法律上特別成立法定代理人之制度，使其父母親代理其法律行為，然而，我們需注意「代理」與「代表」的觀念不同，「代理」是預設有「本人」為前提，代理需以本人為名義代理其法律行為，「代表」則不然，其並不預設有法律上兩個獨立的法律人格。

　　我國傳統的法律關係中，係以「家」為單位的集體人格，以家長對外「代表」整個家，而對內支配與管理家內的成員與事務。於父權社會下，家中的女人與小孩，是不具完整的人格地位，是附屬於家的集體人格單位下，最明顯的莫過於結婚行為，其決定權往往並非在於當事人雙方，甚至有「指腹為婚」的俗諺即為明證。

　　相反地，現代法律體系，以「個人」為法律上的獨立人格單位，「家」反成為一補充性質的制度，於我親屬法中家長與家屬的關係，係補充家庭成員內部間如配偶、父母子女之關係，而過去大家庭時代甚具實權的家族會議，如今則以輔助性的「親屬會議」取而代之，不再具有決定權，頂多具監督親權濫用的糾正權。

　　簡言之，現代的親權關係，父母親對未成年的子女，不再視其為不具權利「主體」地位之受支配之「客體」，如大法官王澤鑑曾指出：「子女亦為權利之主體，與物不同，非屬他方可任意支配支客體，應屬當然，故子女有要求其父母尊重其人格，發展其人格之權利。親權之行使，非為權利人之利益，乃以促進未成年人之利益為目的，故學者稱其為『義務權』。」（1983：42）

　　有謂教學關係，不可避免地必定是一種支配關係或上下服從的關係。學生特別是未成年的學生，學校即是一個特別安排的學習環境，學生當然會受到一定的支配與管理，而所謂的「教學」當然預設有知識上與能力上的不對等的關係。然而，不可諱言地基於社會分工或秩序管理的需要，權力關係是社會組成所不可避免的現象，惟於民主化的社會，最大的特色即在於權威或秩序的形成，並非是基於由上而下的強制，更非基於傳統的既定身份與特權，而基於由下而上的民主參與過程，甚者，權力的行使亦需遵守法律的授權與規範。

　　現代的法律倫理觀念中，每個人的人格地位都是平等的，沒有人先天地基於其身分，即應享有一定的特權，而要求別人對其服從與尊重。每個人之學識與能力各有不同，其被賦予特定的職權而行使權力，惟其並未因而享有更高的人格地位，而其權力的行使更受制於民主與法治的監督。

　　老師或校長，於校園內行使權力，於傳統的倫理觀念淡薄之際，應體認其權力行使的基礎，並非在於漸淡薄的傳統倫理觀念，而在於民主與法治的授權。教師或學校行政人員，於教學上或管理上，當然仍被賦予特定的職權，惟其人格地位並未因而比學生高。「尊師重道」並非不可能，只是不能靠老師的「身份」於傳統的倫理觀念中的「地位」，而需靠老師的學識與專業精神，獲學生的認可與尊重自然而然地形成。

　　再者，許多人聽到學生權利，即想到對學生的「放任」或「放縱」，此乃對權利觀念的誤解。權利絕不是「只要我喜歡有何不可以」的為所欲為，相反地，權利作為法律所保障的正當利益，其並非保障特定人之利益，而不外乎我們相互間的自由的確保，其成立的基礎應在於「相互的尊重」。能成為權利所保護的利益，必須具有正當性，而任何人處於其立場，該利益均應受到保護者。

　　所以，學生權利制度，帶給學生的法治教育學習，應使學生具理性的判斷與設身處地思考的能力，更重要地是學會相互的尊重。相同地，對老師或校方而言，學生權利的提出，是要求其尊重學生的權利主體性，承認其法律地位之平等性，當然同時也會喪失其傳統所享有的「特權」。

　　老師或校方，難免會有所失落感，惟此乃轉向自由民主法治社會所不可避免，教育關係法律化的指標，「教育基本法」已於民國八十八年六月二十三日制定，其以憲法保障之學習權為核心，以國民教育權為主軸，重新組成教育倫理關係，國家、教育機構、教師、父母均對教育負有權責，其不僅賦予學生申訴救濟之機制，也指示建立教師自主權的救濟管道。

憲法與校園

　　向來於校園內，在傳統的倫理觀念與特別權力關係7的理念下，校園內甚少人注意到憲法也與其有關，憲法講的中央機關是那麼地遙遠，似乎很難和校園裡的學生或老師有任何地關連。此種想法忽略了憲法裡所講的東西不外乎「權力」與「權利」這兩件事，特別是立憲主義的精神，莫非在於將國家統制的權力適度地安排，使其不再可以任意的侵犯我們的基本權利，換言之，以憲法為最高位階而其又以人權保障為核心精神，現代法律體系以權力分立與制衡的原理，建立了一套當人權受侵害能真正有效救濟的體制。憲法絕非僅是有關中央的權力體制，其人權保障的原理與原則，應與我們作為憲法所保障的主體息息相關，如李惠宗教授(2001)所言：「憲法不只是權力者的憲法，也是小市民的權利保障書」。

　　民國八十四年大法官會解釋釋字第三八二號解釋，肯認學校的退學處分，足以改變其學生身分及其受教育之機會，自屬對人民憲法上受教育之權利有重要影響，於用盡校內申訴管道，自得為行政救濟的對象。換言之，學生不再當然地於校園內即無憲法所保障的基本人權。

　　許多人並未意識到校園內的教育事務也是憲法所得規範的對象，特別是許多老師雖非狹義公務員懲戒法上的公務員，其仍是廣義刑法上的公務員。特別是大法官於釋字三八二號的理由書中指出：「公立學校係各級政府依法令設置實施教育之機構，具有機關之地位，而私立學校係依私立學校法經主管教育行政機關許可設立並製發印信授權使用，在實施教育之範圍內，有錄取學生、確定學籍、獎懲學生、核發畢業或學位證書等權限，係屬由法律在特定範圍內授與行使公權力之教育機構，於處理上述事項時亦具有與機關相當之地位」。換言之，縱使是私立的學校，有關教育事務的處理，被認為是公權力之代行者，甚至，老師管教不當行為造成學生損害，亦得請求國家賠償。（李建良：2000）簡言之，校園內的行政人員或是教師，應體認其權力的行使，亦可能成為憲法基本權利所規範的對象。

校園內的「正當法律程序」

　　既然肯認於校園內學生的基本人權，當校園內的權力行使時即需注意到，其需遵守憲法有關「正當法律程序」(due process of law)的原則。根據美國憲法的第十四修正案中規定：「國家不得剝奪任何人民之生命、自由、財產而不履行正當法律程序」。我國的大法官於解釋文中，履次表示「正當法律程序」是我國重要的憲法原則。例如於釋字第四九一號解釋中，針對國家懲處公務員的程序，當國家要剝奪人民憲法所保障的服公職的權利時，其應踐行「正當法律程序」的要求：

　　又懲處處分之構成要件，法律以抽象概念表示者，其意義須非難以理解，且為一般受規範者所得預見，並可經由司法審查加以確認，方符法律明確性原則。對於公務人員之免職處分既係限制憲法保障人民服公職之權利，自應踐行正當法律程序，諸如作成處分應經機關內部組成立場公正之委員會決議，處分前並應給予受處分人陳述及申辯之機會，處分書應附記理由，並表明救濟方法、期間及受理機關等，設立相關制度予以保障。（釋字第四九一號）

　　根據前揭解釋，所謂「正當」的程序，第一、處罰的要件需明確與事先明定；第二、組成公正的委員會來審理；第三、處分前給予受處分人陳述與申辯的機會；第四、處分書應記載理由並表明救濟方法、期間及受理機關等；第五、設立救濟制度。然而，學校的訓導或管教權，並非國家的刑罰權，學生訓導或管教因被剝奪的權益亦非全如刑罰權所剝奪者嚴重，故一般認為僅需掌握「正當法律程序」所隱含的「公平性」(fundamental fairness)的精神，於校內因地制宜，未必需要完全地照抄刑事司法上的要求。(Gehring：2001)（Footer：1996）(Hoekema：1996)

　　我國的教育部所定「教師輔導與管教學生辦法」（簡稱「教管辦法」），亦相當程度地體現前面之「正當法律程序」的精神。10如教師管教學生，應事先了解學生行為動機，並明示必要管教理由。（教管辦法第九條）若其管教措施剝奪學生權益重大者，其應經適當之程序（教管辦法第十八條），應秉公正與不公開原則，了解事實經過，並給予學生當事人或家長、監護人陳述意見之機會。獎懲決定書，應記載事宜、理由及獎懲依據，而通知學生當事人及其家長或監護人（教管辦法第二十四條），並應給與申訴機會（教管辦法第二十六條），而學校措施足以改變其學生身分損其受教權益者，尚得依法提起訴願與行政訴訟。（教管辦法第二十八條）（釋字第三八二號）

　　葉俊榮(1997：56)教授指出「若將憲法第八條，配合刑事訴訟法第一條、憲法第九條、司法院大法官會議解釋釋字第一六六號與第二五一號解釋作一體觀察，其共同指出一個方向：有關「人身自由」之限制與剝奪，必須經過法定方式方得為之」。

　　美國的校園的校規(code of conduct)亦需遵守「正當法律程序的要求」，詳細請參考（Dannells：1997：43-44）。

校園內學生權利的議題

　　在美國，自從最高法院認為基本人權的保障並不止於校園門口後，校園內學生權利的議題，從「不向國旗敬禮」、「佩戴反戰的臂章的禁止」、「限制穿著帶有挑釁意味的服飾」、「不准男生留長髮者入學」、「校園刊物的審查制度」、「猥褻言論之處罰」、「體罰或學生行為之處罰」到「搜索學生書包」等各式各樣的爭議不斷。

　　學校基於教育目的進行，勢必需對校園內的安全與秩序有維護之權責，然而，學校於其權力之行使之際亦需注意到學生的基本人權是不是不當地被侵犯了。

　　在我國，有關學生權利的議題，也漸受到重視，雖不像美國已累積一定量的案例，體罰或教師管教不當的案例是最常見諸報端，又如最近有關大學二一退學制度的合憲性問題也受到廣泛的討論。

　　人權的保障自非毫無限度，美國的最高法院，在Tinker 的案例中，對學生的意見表達自由之保障，立下一個非常重要的標準，或許可作為對其他學生基本人權的限制的參考：除非實際地與重大地干擾學校活動的進行。（material and substantial interference with school work or discipline）(Raskin：2000：26) 我國雖無類似的大法官會議解釋或判例，但學校權力之行使的準則，不外我國憲法對國家公權力於限制人民基本權利之原理原則，亦即合理性、合法性、合憲性之要求。

　　首先，權力的行使應先肯認學生基本人權的存在（人權保障原則），再者，其權力的行使是否需經合法的授權（法律保留原則），最後，其權力的行使是否妥當合理（比例原則）。在教育的目的下，依行政程序法第七條行政行為應依比例性原則，其應注意到其行為，應依下列原則為之︰一採取之方法應有助於目的之達成。二有多種同樣能達成目的之方法時，應選擇對（學生）人民權益損害最少者。三採取之方法所造成之損害不得與欲達成目的之利益顯失均衡。當然，未來法院處理個案，亦不外於前述原理原則的應用，於個案的情況下能更進一步如Tinker 的案例，將找出更具體的判斷標準。

　　人權的觀念，莫過於對「人」的尊重，此人不是「誰」，就是你我身邊的每一個人。人權教育的落實，莫過於實踐校園人權，從肯認學生人權開始。

（本文曾刊載於師友月刊雜誌社出版（2002）〈師友〉月刊，第420 期，頁14-16）

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