1950年左右美國心理學家馬斯洛（Maslow）及羅吉斯（Rogers）的主張被稱為心理學的第三勢力，提倡以人為中心的心理學。羅吉斯 (Carl Rogers)的主張，被歸類為以人為中心的心理學派，強調人性的善良及人類無限的潛能，教師與學生藉由密切的專業關係，以引導學生發展，老師的責任是幫助學生發展其生命中的無限可能。

　　人本教育著重的是學習的過程而非結果、注重個人需求，學生有學習的自由，因此教育的意義在於培養一個自我接受、開放的、信任的完人。

　　人本教育主張孩子是學習的主體，孩子是良善的，具有主動學習、積極向上、發展潛能的無限可能；在教學上，重視孩子在能力、性格、氣質、性向及興趣等方面的多樣性與差異性，依據孩子各方面的個別差異，在社會化的團體環境下，積極推展分組教學與個別教學，使孩子獲得適性適才的發展，以達成多元化的教學目標。

　　多元文化教育，重點在認知多元之差異、實踐多元尊重、欣賞多元的價值。

　　「多元文化主義」一詞的出現於80年代的美國，1988年斯坦福大學校園的一場課程改革成為了後來被學者們稱為“文化革命”的開端。多元文化主義因不同領域的不同用途，而有不同的內涵，既是一種教育思想、一種價值觀，也是一種人權態度；群體認同和群體權利是多元文化主義重要內容。多元文化一般指涉及由不同族群、風俗、習慣、性別、年齡、宗教或語言等組成的人類社會群體，彼此尊重相互差異，擁有同樣的權利，平等的參與社會各項活動，多元文化主義強調「差異性」的價值以及 「相互尊重」的必要性。

　　學者 Gol而。Ml980) 指出多元文化教育包括五大目標:

1.促進文化多樣性的特性與價值。
2.促進人權觀念和尊重個體之問的差異。
3.促進每個人都有不同生活抉擇的機會。
4.促進全人類的社會公平與機會均等。
5.促進不同族群間權力分配的均等。

　　在國民中小學推行多元文化教育，有幾個構面是必要且需被重視的：

一、特殊教育需求者的學習與照護

　　特殊需求學生包括多元智能資優者與障礙者，障礙者有其生存權與學習權，「個別化教育方案」就是為特殊學生量身定做的學習模組；同樣的資優者也有其縮短修業年限的需求，而這都是人權的一環，也是以人為本的教育需求。

二、母語教學

　　母語教學的發展，始自於鄉土語言教學，鄉土語言教學起始目標，在使當地不同的族群，能使用當地非國語的主流地方語言溝通，以促進其社會化的能力，增益族群的融合；隨著課綱的修正，人權的更被重視，鄉土語言轉化為母語教學，亦即教授該族群的母語，以延續該族群的特殊語言文化，教育當局規定，即使學校中的某一族群學生只有一人，學校也應該為該位學童教授其族群的母語，一對一的教學就這樣產生。

三、性別平等教育

　　近年的教育改革強調鬆綁，在教材編寫上力求排除意識形態的潛在不公平(爸爸早起看書報、媽媽勤打掃…)，在課程上也力求拉近兩性的差異性(女生上工藝課，男生學家事課)。

　　其次，過去初級中學、高級中學普遍存在著男女分校或分班，而目前雖存在男中(建國中學、台中一中、新竹中學)，女中(北一女中、新竹女中)的刻版形象，而實質上前述學校皆兼收男性及女性學生，意味著每位學生都有依其學習能力，選擇就讀學校的權力。

　　再者，學校的各項設施，需考量不同性別者的需求，並在量體上力求公平(例如廁所的規劃)。

四、外配子女的教學與照護

　　「有教無類、因材施教」是古今中外教育家的共同語言，「適性教學」則是「因材施教」的實踐。隨著外籍配偶的增加，外配子女比率逐年升高，兒童在家聽的、說的可能是英語、越南語、泰語、北京話、印尼話，無論他的父母的因緣為何，孩子在學校的學習權力是一樣的，教師必須就孩子的學習背景、起始能力，提供其適性化的學習情境（物理環境與精神環境）。

五、價值教學

　　多元主義強調「差異性」的價值以及 「相互尊重」的必要性。「價值教學」的核心概念是「認知、尊重、珍惜」，價值可以是一種態度，而態度則引導著外在的行為，認知多元文化的差異性，尊重多元文化的存在，並在多元文化中學習，進而珍惜多元文化；可以說多元文化教育的核心即為「價值教學」。

　　「融合教育」是人權的彰顯，也是多元文化教育的實踐，特殊學生和其他學生一起學習；社會化的情境，讓雙方都體認到生而為人的多樣性，教材的多樣性，學習的多樣性，評量的多樣性；特殊學生和其他學生雙方都在學習，學生在學習，家長在學習，老師也在學習。

多元文化教育無所不存在，多元文化教育更是人權一種的指標。